Del pigmento al bit…. o del grafito al pixel…

Educación artística plástica-visual en contextos digitales.

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El  título otorgado hace alusión a dos libros publicados recientemente[1] evidenciando y dando apertura  al debate en torno a los  contenidos, metodologías y fines de la enseñanza-aprendizaje de las artes plásticas-visuales y la producción de imagen, como  reflejo de las discusiones impartidas y aun no agotadas por teóricos e investigadores entre los cuales se pueden mencionar Marín Viadel, María Acaso,  Kerry Freedman, Elliot Eisner, Fernando Hernández, Arthur Efland, etc. Quienes han indagado de manera constante el que hacer de la educación artística plástica-visual(en adelante EAPV) y su curriculum, en el marco de los cambios socio-tecnológicos y culturales que han caracterizado  el siglo XXI, donde las Tecnologías de la información y la comunicación(Tic), su cultura visual y digital han traído consigo toda un serie de consecuencias en las maneras de socializar, acceder a la información y el conocimiento, la circulación, gestión y producción del mismo y especialmente para el caso en mención de la educación artística plástica-visual, con lo que algunos han dado en llamar la democratización de la imagen.

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Afectando radicalmente  las maneras de acceso, creación, producción, circulación, consumo y apropiación de estas (artes plásticas y visuales) y la generación de conocimiento que suponen y conllevan en sí mismas; la educación artística visual entra a jugar un papel determinante en la comprensión, apropiación y transformación de los ahora llamados discursos visuales en la web incluidos las  artes plásticas y  visuales  en una dimensión ampliada y expandida.

Exigiendo y conllevando a nuevos planteamientos, redefiniciones y otras  configuraciones del curriculum de la educación artística plástica-visual,  asumiendo el curriculum de acuerdo con  Gimeno Sacristán, J. (1991).como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local. Un currículo que incluya  el reconocimiento y respeto por las diferencias, realizando transformaciones para atender a las necesidades de los diferentes estudiantes y contextos, implicando  que sea dinámico interactivo y en continua evolución.

Introducción

Esta reflexión surge en el marco del proyecto de tesis doctoral, denominado “La Educación artística plástica-visual en contextos digitales: Usos y apropiaciones de los jóvenes en la plataforma Youtube:”[2], pero para el caso especifico de la ponencia se abordaran dos puntos básicamente desde una perspectiva del currículo de la educación artística plástica-visual en la educación básica y media. Dichos puntos o asuntos a desarrollar son:

Por un lado se busca Identificar los principales cambios de nominación y por ende de contenidos de la EAPV, como base fundamental del ejercicio curricular y en consecuencia pedagógico y disciplinar, partiendo de la dimensión curricular como el conjunto de conocimientos, contenidos, didácticas y metodologías con las cuales se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje, que a su vez deben contemplar: ¿Qué, Cómo, Cuándo, Para qué, Dónde, A quién enseño? Finalmente ¿Qué enseñamos y qué se debería aprender?  Por otro lado una segunda parte en torno a Repensar la educación artística plástica-visual[3], en contextos digitales y la relación de los jóvenes con estas, teniendo presente los cuestionamientos planteados especialmente ¿a quién, qué y cómo se enseña y aprende?

Para empezar no es posible hablar de currículo  y sus renovaciones, sin dar cuenta de las posibles concepciones que lo guían, ya que las propuestas curriculares en su mayoría están atravesadas por estructuras socio-políticas, antes que pedagógicas propiamente dichas, obedeciendo a formas de comprensión, ordenación e interpretación de la realidad que reflejan ideologías especificas, Fernando Hernández investigador español, es uno de los teóricos que se detiene en ello,[4] señalando que los cambios en la nominación de esta asignatura así como sus procesos de enseñanza y aprendizaje hacen parte de un conjunto de causalidades que van desde corrientes artísticas y estéticas hasta las tendencias educativas y socio-políticas dominantes. Por lo tanto ni el contexto, ni las finalidades de la educación en general y de la educación artística en particular son las mismas en cada época y bajo cada denominación. Así podrían establecerse a grandes rasgos seis momentos claves de la ahora llamada “educación artística plástica-visual” en la escuela.

  1. El dibujo como aprendizaje inicial

Como se sabe uno de los fundamentos transversales en la educación artística plástica visual ha estado enmarcada por la enseñanza-aprendizaje del dibujo, el  que tiene gran importancia durante el siglo XVIII a nivel general y hacia mitad del siglo XIX, con el dibujo se comienzan a fundamentar por primera vez planes de estudio de enseñanza específicamente  en la escuela para primaria y secundaria manteniéndose hasta  casi la segunda mitad del siglo XX. La enseñanza impartida del dibujo durante el siglo XIX tuvo una orientación productiva enmarcada por la época industrial del momento, el aprendizaje del dibujo fue relevante  en la consecución de oficios y artesanías mediante habilidades adquiridas para la producción de piezas donde éste tuvo gran utilidad para el desarrollo de la creciente industria, y por ende la formación de una  nueva clase social y obreros cualificados posteriormente.

Hacia comienzos del siglo XX y tras los reiterados procesos de industrialización y la producción en serie gracias a la maquinaria del momento,  se requerían cada vez menos dibujantes, implicando cuestionamientos sobre la orientación netamente productiva e industrial del dibujo y de acuerdo con Efland(2002), para entonces empezó a ser más importante enseñar a escoger que enseñar a hacer, apareciendo un enfoque más  hacia la orientación del gusto que hacia el aprendizaje del dibujo, marcando sin embargo dos formas de orientar la enseñanza de las artes plásticas, una como aprendizaje del dibujo y otra como cultivo del buen gusto.

  1. La individualidad, Autoexpresión la creatividad y el contexto

De acuerdo con autores como Efland, Hernández, Freedman la educación artística hacia finales del siglo XIX y mitad del XX, pasó de ser una asignatura de la enseñanza del dibujo a asumir una noción más completa del arte que incluía la apreciación artística, la artesanía y el diseño, que en detrimento de su finalidad  industrial, a cambio de la apreciación del arte y la belleza, tendió a perder relevancia, evidenciándose desde entonces y hasta ahora su relegamiento como área optativa en el pensum académico.[5]

Durante la primera mitad del siglo XX, surgen autores, escuelas y movimientos que suponen aportes relevantes a la educación artística, estableciendo factores como la individualidad,  Autoexpresión, la creatividad y el contexto, más allá de la instrucción para dibujar;  autores como Dewey[6] asumen la escuela nueva y sus postulados de valoración e individualidad y libertad en la educación, otorgando gran importancia a la individualidad y la expresión de la  misma, el  niño se vuelve  centro de todo interés teórico y práctico de la educación, así como el  desarrollo de sus intereses  y su necesidad de actuar y crear.

  • Autoexpresión y desarrollo de la personalidad y valores

Conocida también como la fase expresionista: la ilusión liberadora de la educación artística heredada de la I-II Guerra Mundial y extendida hasta la década de los 60, autores como Fernando Hernández, Efland y Eisner coinciden que  es durante esta época cuando la educación artística se vuelca hacia la condición y expresión más humana y lúdica, que a sus técnicas y cánones de belleza, dándose una concepción basada en la necesidad de autoexpresión y libertad individual, así como ideas sobre el desarrollo psicológico, la libertad y la democracia,  generadas desde el psicoanálisis  presentando un enfoque hacia el desarrollo de la imaginación y la creatividad derivadas de la mirada del adulto.

Teniendo lugar autores como Herbert  Read  y su texto “Educación por el arte” [7] una educación integral a través del arte planteando el juego y el arte como fuente de toda actividad simbólica y metafórica, de fantasía y de las imágenes que preceden a las ideas.  Proponiendo una teoría que incluye todos los modos de expresión individual, literaria y poética (incluso musical y auditiva) y forma un enfoque integral de la realidad dirigido hacia el individuo, la modificación de actitudes y conciencias individuales. A partir de este momento el dibujo libre y espontáneo se convirtió en la actividad principal dentro de la enseñanza de las artes plásticas.

  1. Educación plástica y visual

Durante la década de los sesenta y setenta dichas ideas fueron revisadas dando importancia al aprendizaje conceptual conocido como la revolución cognitiva, que generaron cambios a nivel de la educación y la psicología, [8] sumado al auge ya alcanzado por tecnologías como la fotografía, el cine y la televisión, comienzan a definirse nuevos puntos de partida y anclaje para el campo artístico, como la teorías de la comunicación y los estudios semióticos aplicados a la imagen, dando lugar a su vez a dos enfoques de lo artístico  y la educación artística, sobre todo en la plástica visual que aún sobreviven cada vez con mayor relevancia: el arte como lenguaje y el arte como comunicación, teniendo mayor predominancia el primero y generando una nueva nominación, Educación visual y plástica[9].Hacia finales de los sesenta la educación artística comienza a  articularse como un conjunto organizado de conocimientos disciplinarios y no como experiencias artísticas, teniendo como objeto de estudio del arte: la estética, la historia del arte, la crítica y el taller, propuesta que tuvo gran relevancia en la década de los ochenta en países como España[10]

  1. El arte como lenguaje-cultura visual

Como herencia de los años sesenta y setenta pero con mayor fuerza durante las décadas de los ochenta y novena, como resultado también  de las propuestas italianas,[11] se consolida el enfoque del arte como lenguaje; y de acuerdo con autores como Aguirre, Viadel, Freedman y Hernández tras la expansión de  los  límites del arte, la evidente reproducción mecánica de las imágenes, la extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura, el gran desarrollo de los medios de comunicación y con ellos de las teorías sobre los problemas de significación, así como la teoría de la comunicación visual y  la relevancia cobrada por  la cultura como ámbito para tratar el estudio de los hechos humanos, ha estado en emergencia las relaciones entre arte y lenguaje relegando la importancia de la significación del ámbito de la denotación al de la connotación. Teniendo como resultado el eminente crecimiento del  “lenguaje visual”, pasando por el diseño, la publicidad y en general el mundo icónico propio de la cultura moderna. Es así como se abre la propuesta del lenguaje visual, posteriormente  hacia finales de los noventa  es asumido por algunos como cultura visual, teniendo su asidero en las condiciones ya mencionadas, así como en las teorías de la imagen, enfatizando en los aspectos formales y conceptuales, en detrimento de las destrezas tradicionalmente asumidas como artísticas, trasponiendo el objeto de estudio del histórico  ámbito del arte para dar lugar a  toda la cultura de la imagen de la civilización occidental, denominado por otros como  modelo iconocéntrico, donde el protagonismo del hecho educativo recae exclusivamente en la imagen que se analiza o se elabora, la educación por la imagen se proyecta como práctica que apunta  a la consecución de la competencia expresiva y comunicativa, tener en cuenta esta competencia quiere decir adquirir la capacidad de traducir en mensaje la propia experiencia y de conocer los diversos sistemas de signos propios del ambiente cultural en que se vive. En la actualidad esta propuesta se ancla ya no solo a los medios de comunicación , sino por supuesto a las tecnologías de la información y la comunicación, en donde la imagen visual y audiovisual, cobra nuevos protagonismos ; sin embargo resulta un escenario que apenas comienza a vislumbrarse, dadas las transformaciones  que ha implicado a nivel socio-cultural y comienzan a sentirse o mejor resentirse en lo escolar, pues pone en cuestionamiento las tradicionales maneras y modos de la educación en general especialmente para el caso la educación artística plástica visual. Generando una vez más cuestionamientos constantes, sobre no sólo las formas en que se nomina la disciplina a saber, las prácticas de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento donde la imagen visual se ha vuelto Dios.

  1. Educación artística plástica-visual en contextos digitales.[12]

Así más allá de los presupuestos efectos de las Tic, sea para los tecno utópicos o los tecno fóbicos, la realidad es evidente y es que estas(Tic) han cambiado radicalmente las prácticas socioculturales actuales, yendo desde las formas de gubernamentalidad, pasando por las formas de empleabilidad, hasta las maneras de relación, encuentro y comunicación con los otros; cambios ante los cuales la escuela[13] no puede enajenarse, especialmente cuando son los jóvenes los primeros herederos de la llamada ciberultura(Levy:2007); que más allá  de herederos pasivos, actúan como herederos activos e interactivos, son los jóvenes quienes hacen mayor  uso y por qué no apropiación de las Tic.

Se requiere entonces, repensar la Educación artística plástica-visual en contextos digitales y las relaciones que los jóvenes establecen con estos. Así aunque pensar la EAPV en los contextos digitales pueda resultar como parte del discurso ideo-político del momento[14] la discusión se ancla a las prácticas mismas de los jóvenes quienes día a día, mucho más para la  última década(“masificación” del internet en Latinoamérica), se encuentran literalmente “conectados” con los nuevos recursos y herramientas haciéndolos parte de su cotidianidad, recreándola y resignificándola desde estos nuevos escenarios también llamados ”repertorios tecnológicos”. Si a esto se suma la evidente masificación y lo que algunos han dado en llamar la democratización de la imagen e incluso de las artes[15], cuyos discursos circulan de distintas maneras por la internet, se vuelve un campo fértil sobre el cual abonar y trabajar desde y con la EAPV en diferentes direcciones[16].

Teniendo en cuenta por un lado la diversidad de experiencias, determinadas y condicionadas por lo visual, audiovisual y multimodal, en tanto procedimientos de comunicación y hábitos culturales, generando artefactos y objetos asociados a nuevos comportamientos sociales apropiados culturalmente, donde el conocimiento es asumido como construcción cultural también, produciendo cambios en cómo los niños y niñas adolescentes hoy adquieren conocimiento. Demandando mayor atención al impacto de las formas visuales de expresión, más allá de los limites tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje en las culturas, las disciplinas y las formas artísticas, donde “la cultura visual y  los entornos posindustriales apuntan a los mismos objetivos del arte: el enriquecimiento de la vida desde el plano estético”(Freedman:2005), mediante la atracción hacia la pantalla la cual trabaja simultáneamente con la forma y el contenido simbólico generando y produciendo significados, potenciado la interpretación y elección, proponiendo otras maneras de acceder al conocimiento, la creación e interpretación de dichos significados, que a su vez redundan en otras conexiones cognitivas.

Así los contextos y contenidos digitales pueden ser  asumidos como mediaciones dialógicas de valores culturales en los cuales la estética, la creatividad y el saber, están ancladas a la construcción del significado, invitando a redefinir y reconceptualizar el concepto de estética, creatividad y saber, más allá de las concepciones formalistas clásicas, a partir de concepciones más contemporáneas.

Por otro lado para investigadores y teóricos de diferentes disciplinas especialmente  de la EAPV y la comunicación[17] se requiere pensar la educación y por ende la escuela, y para el caso en mención (EAPV) desde los cambios que se están produciendo en las representaciones  de los jóvenes, expandiendo planteamientos, lecturas críticas y abiertas al espíritu del tiempo que incluyan su expresión y  modos de interacción. Así como sus procesos de conexión, interconexión, fusiones, interrelaciones y rearticulación  de contenidos desde la centralidad de la cultura audiovisual, le emergencia de la cultura virtual, los  nuevos modos de lecto-escritura en la cotidianidad, en tanto usos y apropiaciones de textos como prácticas de creatividad simbólica, que reinterpretan y subvierten significados produciendo sentidos, jóvenes  activos y dinámicos en el uso de las Tic, con potencial de interacción, resignificación y creación.

Requiriendo una educación artística plástica visual en contextos digitales que articule la cultura visual y digital de los jóvenes con la cultura escolar, en el sentido que ninguna aisle a la otra, ni se desconecte de las necesidades y complejidades del mundo real de los jóvenes y sus propias experiencias. No se trata ya  de generar artistas, educación para el arte o por el arte, pero tampoco simples futuros consumidores o espectadores de arte e imágenes visuales, la EAPV implica el sentido y significado de la experiencia propia a través de materiales y formas específicas de su tiempo-espacio, que permiten el reconocimiento del mundo, del otro, de los otros desde sus diferencias y sensibilidades, así como la propia; diciendo que además de una forma cognitiva y comunicativa sensible o estética, implica procesos de alteridad y subjetivación de la misma, para pensar y pensarse desde otros lugares, otras manera de reflexión y proposición, de representación y presentación con capacidad de comprensión  y toma de conciencia de los significados que se comparten como grupo a través de los “artefactos culturales”, para el caso, los contextos digitales.

La educación artística plástica visual, se mueve entre las exigencias de la expresión, cognición, comunicación y de la innovación-creación, significación; entre el uso convencional de los códigos- y la renovación de los mismos, colectiva y culturalmente.

Sánchez Beltrán Zulma Patricia

Correo electrónico: nadaizmoz@@ yahoo.com; zpsanchezb@ pedagógica.edu.co. Estudiante del Doctorado Interinstitucional  en Educación, DIE, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad del Valle y Universidad Pedagógica Nacional. Docente de cátedra en la Licenciatura en artes visuales de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de artes plásticas y visuales de la media en la S.E.D.

 

[2] Proyecto de Tesis doctoral presentado en el marco de los estudios adelantados en el énfasis de Lenguaje y Educación, dentro de la línea de investigación  Comunicación-Educación en la Cultura dirigida por el profesor Germán Muñoz González,  del Doctorado Interinstitucional  en Educación, DIE, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad del Valle y Universidad Pedagógica Nacional

[3] Para repensar la EAPV se hace  necesario dar una mirada a las maneras como se ha constituido o  configurado históricamente, revisando los fundamentos y consideraciones que la envolvieron en momentos determinados, teniendo una lectura y comprensión más amplia de lo que supone su construcción como campo disciplinar, para la escuela en particular.

[4] Especialista en el área de la educación artística visual en su libro la cultura visual (2000), en algunos de sus capítulos se refiere al respecto, enfatizando que no se trata solo de una mudanza de nombre azaroso sino que hace eco de visiones sobre la realidad que se proyectan en el currículo. diciendo que existen conexiones entre las decisiones sociales y políticas y las tendencias emergentes y dominantes que se adoptan en la educación artística, donde está ha generado discursos que sirven a los grupos conformadores de ideologías y de modos de actuación social, legitimando sus propuestas,

[5]Durante es te periodo se debe tener en cuenta la aparición e influencia de la Bauhaus considerada más que un movimiento artístico, una escuela que funda formas de enseñanza y aprendizaje de las artes plásticas en su momento, integrando  el currículo teórico de las academias de arte con el currículo práctico de las escuelas de artes y oficios, pretendiendo unificar todas las enseñanzas en el campo del arte y el diseño, eliminando las limitaciones entre artes decorativas y artes constructivas, asociando las técnicas artesanales y su formación técnica en el taller con los problemas formales del diseño y la creación como estudio de la naturaleza y los materiales, el problema de la representación, la teoría del espacio, el color y el diseño.

[6] Dewey, influenciado no solo por la escuela nueva sino además como uno de los propulsores de la Educación Progresista en EEUU, escribe su libro “la  obra el arte como experiencia”, generando nuevas concepciones sobre el arte y su integración con otras áreas del conocimiento, más allá de la concepción como herramienta al servicio de la enseñanza, da gran relevancia a la experiencia del niño, así como al contexto en el que se encuentra asumiendo como positiva la interacción entre este y su ambiente.

[7] Para la época también fue publicado el libro “desarrollo de la capacidad creadora” de Lowenfeld, planteando  la educación artística como desarrollo de la personalidad del individuo y  la creatividad, propende por una educación que recupere la dimensión integral del ser humano, en tanto capacidad de expresarse a través del juego y el arte, considera  la actividad artística como el elemento necesario de equilibrio que actúa sobre el intelecto y las emociones infantiles. Para los dos casos (Read y Lowenfeld) plantean la nominación de educación estética, en el sentido que es la educación de los sentidos sobre los cuales se basa la conciencia y, en última instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano. Postula a su vez la educación por el arte como ampliación de la comunicación.

A esta visión de estructuras cognitivas en la educación visual plástica se pueden agregar  propuestas como las de  Barkan y el seminario de Educación Artística en la Universidad Estatal de Pennsylvania, quien basado en los postulados  de Bruner sobre la estructuración de la Educación Artística como Disciplina: (la estructura del conocimiento disciplinar es también posible en las Artes), plantea (Barkan) que aunque las artes no constituyen un sistema formal, como el de las disciplinas científicas, el que hacer  de los artistas no es producto del azar y de la aleatoriedad, sino que implica conocimiento organizado y por ende requiere ser investigado y estudiado caracterizándolo por la  Sensibilidad para las relaciones visuales, los mensajes que encierran las obras de arte como procesos descubrimiento en los procesos de trabajo.

[9] Encontrando autores como Arnheim, y sus estudios sobre el pensamiento visual (1976), Arte y percepción visual (1954), quien establece la organización del pensamiento visual  basado en teorías de la Gestalt, asociándolas  con los niveles de  las estructuras cognitivas  y las estructuras significantes de la visión y su uso en la educación perceptiva visual. Autores como Eisner quien  publica en 1972,  Educando la visión artística, plantea  la necesidad de un concepto más amplio del aprendizaje de las artes así como la insistencia en la   organización de la educación artística como disciplina, a su vez  reitera rescatar  el valor esencial a la experiencia simbólico artística como transmisor cultural de gran importancia educativa, teniendo en cuenta,  la importancia del arte en los procesos de simbolización del hombre, y  las  disciplinas que puedan contribuir a enriquecer este proceso de simbolización. Las  artes visuales constituyen solo una parte de los mundos visuales: la publicidad, los objetos decorativos, las imágenes recreativas (cine, videojuegos, comics,) son algunas de las tipologías de las representaciones visuales haciendo  que esta área abarque mucho más que lo denominado como artes visuales y entre de lleno en lo denominado como cultura visual.

[10] De acuerdo con Hernández, para el caso español el cambio de denominación se hizo hasta la reforma en 1990, tiempo donde se comenzó a definir como visual y plástica, en países como Chile, Brasil se buscó también para la época sustituir la corriente expresionista por la de la lectura de la imagen, que hace énfasis en la percepción como base de la identificación de los elementos del lenguaje visual y de la actividad del taller. Para el caso colombiano la educación artística en la escuela, como en el nivel universitario estuvo condicionada por los cambios y transformaciones socio-políticas y culturales universales, teniendo gran presencia los países europeos hasta entrado el siglo XX. Para el caso específico de la de la primaria y secundaria la enseñanza artística aparece en el pensum hasta casi los años ochenta, sobre todo para la básica primaria desde enfoques esencialistas e instrumentales en detrimento de enfoques cognitivos y comunicativos. Con el supuesto de una enseñanza obligatoria del área, que sin embargo no se aplica para el entonces llamado bachillerato (llamado ahora media10-11-básica1°-9°) y mucho menos en la primaria.

[11] La tendencia Italiana implica el reconocimiento un lenguaje visual, como conjunto de códigos visuales, caracterizado por su alfabetización (visual), desde una educación basada en la percepción de la imagen donde se debe enseñar y aprender a identificar los códigos en los contextos en los que se desarrolla, instaurando la percepción como eje que articula los diseños curriculares, competencias en la emisión y sobre todo lectura de los mensajes visuales ya que la comunicación visual implica que el receptor sea capaz de percibir e interpretar  (descodificar adecuadamente los mensajes elaborados por el creador) ,enfatizando en  los medios visuales como sistemas simbólicos.

[12]Desde el proyecto de tesis doctoral se plantea la educación artística plástica-visual en contextos digitales, sin embargo autores como Efland, Freedman, Patricia Stuhr han denominado como educación en el arte posmoderno (2003)-otros como  – educación artística  online: educación artística multimodal, digital. La autora opta por esta denominación ya  que hablar de EAPV en el siglo XXI, siendo este (siglo) tan complejo y expandido implicaría un sinnúmero de asuntos y debates no menos importantes y que dada su relevancia  y pluralidad daría lugar a una ponencia para cada uno, hablando así de la EAPV  diversidad sexual  y multiétnica, EAPV y las nuevas narrativas visuales y sensibilidades, hasta EAPV en el marco de la paz, los derechos humanos y el posconflicto para el caso especialmente colombiano, basada quizás en las narrativas visuales de la memoria histórica y/o colectiva; implicando contenidos, metodologías y didácticas más específicas y diferenciadas, pese a que las Tic indirectamente han traído consigo un auge y colectivización de los tópicos señalados.

[13]Teóricos de diversas disciplinas como Hargreaves, Jesús Martín Barbero, Alejandro Álvarez convergen en que las escuelas como instituciones educativas, nacieron y se heredaron  en y de la modernidad, constituyéndose en el reflejo de  los valores de la época, manteniendo estructuras de escolarización establecidas en otros tiempos y con otros intereses. Resultando apenas paradójico por no decir arbitrario para los actuales tiempos, donde las reglas que rigen el mundo están cambiando y por ende se requiere que lo hagan también las reglas y los modos en que se enseña y aprende.

[14]Se hace referencia a los discursos ideo políticos del momento en tanto por un lado el cambio de nominación y regulación de lo que hasta el 2009 fue el ministerio de comunicaciones, por el ahora llamado ministerio de las Tic, que a su vez incidió en las políticas educativas donde una de las banderas del gobierno de entonces y ahora es la implementación de las Tic transversalmente al sistema y currículos educativos colombianos, muestra de ello es la directriz dada por la SED sobre el 2013 desde su programa currículo para la excelencia, que establece como obligatoria la articulación de las Tic a todas las áreas del currículo escolar. Articulación e implementación que se  ha quedado suspendida en la teoría, ya que en la práctica ccotidiana, la mayoría de instituciones públicas escolares no cuentan con la infraestructura necesaria en términos de aulas y/o  equipos para los estudiantes (menos para docentes) y muchos menos de conectividad, siendo solo una de las muchas dificultades y deficiencias que se presentan al pretender dicha implementación.

[15]Además de los ya citados teóricos de la EAPV, para autores como Pierre Levy, Bauman, Barbero, Brea .Lipovetsky entre otros, las tecnologías visuales han democratizado las artes visuales y la imagen en sí misma, presentando una amplia variedad de cultura visual a los públicos de todo el mundo y desdibujando los limites de las bellas artes y la cultura popular

además de los innegables cambios que se requieren  desde y en el campo de la educación, se hace necesario y evidentes en campos como el arte, que en conjunto pueden ser  asumidos como campo emergente teniendo la educación artística, específicamente la plástica-visual.

[16] De hecho se puede hablar de la EAPV en contextos digitales desde el uso de herramientas digitales para la producción de imágenes, la gestión de la información y el conocimiento mediante distintas plataformas, la creación de las mismas para la divulgación, circulación y accesos a los nuevos discursos de la visualidad, las llamadas estéticas digitales o transesteticas, así como las nuevas narrativas visuales y transmedia, la formación docente en el uso de las Tic y su inclusión dentro del currículos y las prácticas pedagógicas, etc.

[17] Desde la EAPV los ya citados Fernández, Freedman, Viadel (E.A.P.V.), Jesús Martín Barbero, Carles  Feixa, Germán Muñoz desde ámbitos como la comunicación y los estudios culturales.

Bibliografía

Arnheim, Rudolf. (1979). Arte y percepción visual. Madrid. Alianza

Arnheim, Rudolf. (1976). El pensamiento visual. Buenos aires. Universitaria

Brea, José Luis. (2007). Cultura _ram: mutaciones de la cultura en la era de su distribución electrónica. Gedisa.

Brea, José. (2009).El net.art y la cultura que viene. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia, facultad de artes.

Efland, Arthur.  (2002).Una historia de la educación del arte. Barcelona. Paidos.

Eisner, Elliot W. (1998)cognición y curriculum: una visión nueva. Buenos aires. Amorrortu editores.

Eisner, Elliot W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona. Paidós,

Freedman, Kerry. (2006). Enseñar la cultura visual: currículum, estética y la vida social del arte. Barcelona. Octaedro.

Hernández, Fernando. (2000). Educación y cultura visual. Barcelona. Octaedro

Lowenfeld, Viktor. (1961).Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires kapelusz.

Read, Herbert. (1959).Educación por el arte. Paidós,

Viadel, Marín Ricardo. (2005). Investigación en educación artística : temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. Granada. Universidad de granada.

Viadel, Marín Ricardo. (2011).Infancia, mercado y educación artística. Málaga. Aljibe

Sacristán, Gimeno, j. (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. ed. Morata. Madrid

[1] Arte y computadoras Del pigmento al bit. De Diego Levis en el 2001 y con una tercera edición digital en el 2011. Y del grafito al pixel, libro digital de Ignacio del Horno en el 2010.

Imagen de portada Jorge Campos- imagenes interiores MIerdinsky

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