El ciudadano prudente: un reto de la educación en Colombia

Con la firma de los acuerdos que dieron cese al fuego, la terminación del conflicto y la necesidad de asumir un futuro diferente, Colombia tiene retos fundamentales en materia de educación. En este breve ensayo se proponen algunas ideas relacionadas con la formación de un ciudadano prudente como meta de la transformación cultural. Este ejercicio corre de manera paralela con el espíritu falibilista que anima el desarrollo y el avance de las diferentes disciplinas científicas.

Cuando una conversación gira en torno a temas relacionados con la educación, todas las personas con o sin información emiten su opinión. Quizá la razón de esta particularidad que distingue este tipo de conversación de otras sobre temas más puntuales, que presuponen una opinión informada o conocimientos específicos, radica en que el ser humano es una especie gregaria preocupada por el futuro de sus descendientes; que somos adultos con responsabilidades parentales o, simplemente, que somos miembros de un grupo con proyección hacia el futuro.

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Otra circunstancia digna de resaltar es que nos centramos en los derechos y, con frecuencia, dejamos de lado las obligaciones. Quiere decir, en el caso de la educación, que casi nunca nos abstenemos de opinar y consideramos que ese es un legítimo derecho, no obstante, a menudo olvidamos que también tenemos obligaciones y consideramos que la responsabilidad en materia de educación sólo está en cabeza de los maestros y que los problemas le que atañen deben ser resueltos exclusivamente por las escuelas.

Sin pretender abogar por la idea de que sobre educación sólo deben opinar los expertos, como sucede cuando los matemáticos se reúnen en un congreso para debatir la validez de la demostración de un teorema o cuando los médicos en una junta intercambian argumentos acerca de un diagnóstico, hay que recordar la importancia que tiene para una sociedad el ejercicio del a  que tienen todos sus ciudadanos de manifestar sus opiniones, cualificadas o no, sobre asuntos educativos. Aunque más importante que resaltar el derecho, se trata de recordar la responsabilidad que tenemos de participar en la práctica de la educación en ámbitos diferentes a los de la escuela. En esa dirección, ojalá que algunas de las siguientes reflexiones sirvan para promover el debate.

Con los anuncios y los compromisos adquiridos por el Gobierno y las Farc para finalizar la guerra y abrir paso a las oportunidades de la paz, Colombia enfrenta grandes retos, incluido el de escuchar los argumentos de quienes siguen criticando el proceso y los mecanismos para implementarlo. En lo que sigue a continuación, se va a abordar uno de esos retos fundamentales que se resume en una pregunta y parte de una suposición. La pregunta es: ¿Cuál debe ser el papel de la educación en la configuración de una cultura y unos valores diferentes a los de la guerra y todas sus secuelas y males conexos? La suposición es que la pregunta anterior no sólo es tarea que deban responder los expertos, sino que la sociedad en su conjunto tiene la responsabilidad de dar forma concreta a las respuestas.

Antes de iniciar con un esbozo de respuesta a una pregunta tan apremiante, es preciso identificar las otras secuelas y males conexos que ha dejado la violencia en nuestro país. Se trata de desarreglos que surgieron, se alimentaron y prosperaron ante la ausencia del Estado. Se exaltan tres aspectos, sin que la lista pueda ser exhaustiva: el narcotráfico, la corrupción y la ausencia de solidaridad ciudadana. Estas realidades presentan vasos comunicantes evidentes con los dramas de la guerra. La circunstancia de que estos males se hayan vuelto endémicos por  varias décadas, lo que permitió su enquistamiento nocivo en los valores de toda la sociedad, exige una especial consideración al momento de reflexionar sobre el poder transformador de la educación cuando se traduce en modificaciones de la cultura que la aloja.

Como en este escrito resulta casi imposible mostrar los detalles concretos de las conexiones señaladas, se va a asumir la existencia de estos vínculos para poder ofrecer una posible de respuesta a la pregunta inicial.

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¿Cuáles deben ser las estrategias de un país que quiere salir de un conflicto armado de décadas? ¿Cómo superar en el largo plazo una cultura ciudadana que enaltece los logros obtenidos sin demasiado esfuerzo y a costa de la vida y/o integridad de otras personas? ¿Cómo superar la proclividad constante al engaño y al egoísmo desmesurado, para trocarla por una cultura del respeto por el otro, por el sentido del esfuerzo, por el cuidado que merecen los bienes  que son de todos y por el fortalecimiento de las instituciones que son para todos?

Estas son preguntas que desglosan mejor el reto de la educación, pero por la extensión que abarcan y la complejidad que muestran, su respuesta no depende solo de lo que hagan en la práctica los docentes, ni de las estrategias que diseñen y pongan en marcha las escuelas, los colegios, las universidades y demás centros de enseñanza y aprendizaje. Se trata de cuestiones cuyas respuestas incumben a la sociedad en general. Sin una intervención directa de la ciudadanía es improbable una transformación tangible.

La educación nunca ha sido, hay que recordarlo una y otra vez, un asunto que concierne solo a los maestros. Se trata de un tema que incumbe a todos y, ello, por una circunstancia que casi siempre se pasa por alto: olvidamos que los seres humanos cuando interactuamos con otros, especialmente en situaciones difíciles, siempre estamos en condiciones de aprender algo nuevo, a pesar de la edad; de la condición social, étnica o social; o del grado de instrucción o formación recibida en el pasado. Somos la única especie para los cuales no cesan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, esto no lo tenemos grabado en ninguna parte de nuestra información genética y debemos esforzarnos de modo constante para aprender de las circunstancias complejas de la vida en sociedad. A lo largo de la historia de la especie, hemos aprendido con enormes tropiezos, no exentos de sangre, destrucción y derrumbe institucional, que nuestras posibilidades para acceder al conocimiento no son definitivas, como se creyó equivocadamente en el ambiente intelectual que rodea a las religiones absolutistas y autoritarias.

El aprendizaje de esta lección, que quizá proviene de la forma como se establecieron con dificultades y rechazos las ciencias en la modernidad, constituye para otras esferas de la vida social un reto que no se ha interiorizado del todo. En materia de conocimientos científicos, los seres humanos no accedemos a la certeza última, ni estamos absolutamente seguros de que nuestras teorías sean verdaderas. Los mejores conocimientos que nos proporcionan las ciencias son revisables, refutables y modificables. Así como el falibilismo se ha convertido en una actitud preponderante de los hombres y mujeres de ciencia, reina en la esfera de la acción social y en particular de la política una actitud cognitiva muy diferente que se parece a la actitud premoderna, pues aún consideramos que la solución de los graves problemas depende de un acto acrítico de iluminación.

Para superar la incertidumbre y la sensación de inseguridad que invade la vida cotidiana, caemos muchas veces en la tentación de cifrar nuestra esperanza en algún líder que nos convence de que las soluciones extremas son la respuesta exitosa para la solución de los problemas que aquejan a una colectividad. Pasamos por alto una y otra vez, en el ámbito local como en el global, que  las promesas de salvación que por períodos históricos se enseñorean en el espacio político pueden mutar de modo veloz en verdaderas tragedias cuando se llevan a la práctica, precisamente por ser extremas; desde el comunismo al fascismo, pasando por todas sus imitaciones mediocres, aunque igualmente traumáticas.

Tales promesas de salvación tienen dos elementos en común: de una parte, sus promotores están convencidos de que sus propuestas son el camino verdadero y perfecto a seguir y que por esta circunstancia las estrategias deben ser puestas en práctica con el uso de todos los medios disponibles y sin tiempo que perder. De otra parte, también los individuos que apoyan estas iniciativas sucumben sin mayor esfuerzo crítico a las ilusiones ofertadas. Las promesas de un paraíso terrenal que nos brindan los políticos de extrema han terminado siempre en infiernos de los cuales, tan pronto como acaban y se esfuman, resulta muy difícil salir adelante.

Al tenor del razonamiento anterior, quizá podamos explicar por qué en no pocas ocasiones las sociedades más educadas han servido de terreno fértil a las más despiadadas tiranías, como ocurrió en Alemania e Italia con el ascenso del fascismo. Otra razón que explica esta fragilidad es que todas las sociedades humanas, con independencia de los niveles de bienestar alcanzados, tendrán siempre problemas graves por resolver y retos impostergables por asumir. Ante estas dos circunstancias, no es posible garantizar que en el futuro una sociedad educada resulte inmune al riesgo de convertirse en una tiranía. Si bien es improbable que se invente una vacuna contra este mal, cuya consideración escapa por completo al propósito de este artículo, no hay que abdicar en el intento de buscar una manera de reducir los efectos.

A los seres humanos nos queda pendiente la tarea de aprender que el falibilismo no sólo es una actitud exclusiva de la práctica de las ciencias, sino que debe ser también una virtud ciudadana para el desarrollo de las instituciones políticas en las cuales nos desenvolvemos. Esta actitud se resume en pocas palabras, cuando en una discusión sobre algún tema somos capaces de reconocer, en primer lugar, que podemos estar equivocados sobre los hechos, eventos y principios sobre los cuales gira la conversación; cuando, en segundo lugar, aceptamos a nuestro interlocutor, siempre como un participante idóneo, quien, eventualmente, incluso puede tener mejores aproximaciones y propuestas de solución al problema comparadas con las que se está en posibilidad de ofrecer y, en tercer lugar, cuando se acepta que en el debate, por su carácter público, cualquiera puede participar con sus aportes para enriquecerlo.

El cultivo de la actitud falibilista es entonces el mayor reto pendiente para la educación en un país que como Colombia apuesta por la paz. Pero este reto también puede ser considerado por otras colectividades encadenadas por regímenes autoritarios, o amenazadas por la intolerancia religiosa, económica o de cualquier otra clase. Así, la pregunta inicial se hace mucho más concreta cuando nos interrogamos acerca de cómo hacer para que la actitud asociada con la duda razonable permee el amplio espectro de nuestras creencias y no se restrinja sólo a impactar en el mejor de los casos la esfera relacionada con el conocimiento científico o con el derecho penal.

Frente a este deseo de introducir una actitud falibilista en la formación ciudadana, es necesario reconocer un hecho psicológico, antes de que sea usado como objeción. Se trata de reconocer que los estados psicológicos de duda, en general, están asociados también con la sensación emocional de incertidumbre o inseguridad, que usualmente deben superarse para proporcionar bienestar individual y social. Quizá por esta razón no pocas personas aceptan la aparente certeza y seguridad que les proporcionan algunas creencias a las cuales se aferran, incluso a pesar de ser éstas completamente falsas. En estas circunstancias, la sensación de aparente confianza emocional que proporciona una creencia puede desplazar el conocimiento acerca de su falsedad. Esta tensión existente entre la confianza y la seguridad emocional que proporcionan algunas creencias, por un lado, y por el otro, su estatus cognitivo con relación a la verdad y la asimetría que se constata en varios casos, es un asunto merecedor de mayor investigación.

En esta hora de cambio, no podemos quedarnos solo con una reflexión filosófica cuando insistimos en que la actitud falibilista debe convertirse en virtud ciudadana. En esta hora de cambio, la reflexión previa tiene que integrase con un giro sustancial en las políticas públicas. El país político no puede continuar dándole la espalda a la educación como lo ha hecho durante décadas.

A pesar de que el Ministerio de Educación ha sido la Cenicienta de los gobiernos y el porcentaje de su presupuesto, comparado con los otros gastos de funcionamiento del Estado, siempre ha sido insuficiente, y no ha merecido atención prioritaria, como sí es el caso de otros países que han superado con éxitos sus dificultades, es necesario reconocer que gracias a la vocación de muchos maestros y maestras en todos los niveles de la educación formal y no formal se ha evitado que el país se volviera del todo inviable. En esta hora de cambio, todas las sugerencias que provengan de la academia no servirán de mayor cosa si los gobiernos no asumen la iniciativa de invertir las prioridades y jugársela a fondo en un programa de Estado a largo plazo, en el que cultura, ciencia y educación reciban una parte importante de los recursos que antes se destinaba al gasto militar y a la defensa.

Una vez se establezca la prioridad de la educación en las políticas estatales, es necesario indicar que las reflexiones sobre la educación deben estar acompañadas de una revisión profunda de los marcos legales que la regulan. No basta con reflexionar sobre los supuestos filosóficos. Tampoco es suficiente tener en cuenta las condiciones sociales que supone dar prioridad a la educación. Además, se deben formular con urgencia ordenamientos legales que, con base en el diálogo, en la aceptación real de las diferencias y en el reconocimiento del pluralismo sirvan de marco y apoyo para la generación de una cultura diferente.

Las leyes que regulan la educación básica, media, universitaria y tecnológica deben ser el resultado de amplios consensos y no de la imposición centralista de modelos cercanos a las exigencias macroeconómicas propias de escenarios internacionales y globalizados, que por supuesto deben ser tenidas en cuenta, pero sólo como uno de los muchos factores que deben entrar en la ecuación. Nuestro país tiene una deuda centenaria con el respeto por las diferentes etnias que con su saber y legado podrían ayudar a dimensionar la complejidad de la tarea que nos espera. Las acciones puntuales tienen que estar enmarcadas en un contexto más amplio que debe ser discutido, aceptado y promovido sin dejar de lado otro aspecto fundamental para el desarrollo integral del país: el apoyo a la imaginación en la investigación en ciencias básicas, humanidades, artes e innovación tecnológica, para superar así las restricciones y limitaciones que impone el actual sistema de ciencia y tecnología.

Luego de haber hecho estas consideraciones políticas, retomemos la idea inicial de la reflexión cuando esbozamos el reto de formar ciudadanos con actitud falibilista no sólo en el ámbito del conocimiento científico, sino también en el de la acción política. Esta actitud en la esfera política permitirá la consolidación de instituciones sociales que se construyen poco a poco y no son la consecuencia de promesas ilusorias, ni de estrategias extremas. Para que esa actitud falibilista entre en la agenda de la educación, es pertinente retomar el pensamiento de Aristóteles, cuando en la Ética a Nicómaco recuerda que los valores no son buenos ni malos por naturaleza y que no existe una ciencia sobre cómo proceder para su implementación en las escuelas.

La educación, además de ser una práctica, es un arte y, por lo tanto, supone por parte de quienes participan en su ejecución o en su deleite la consideración permanente de la particularidad de la situación, la especificidad del contexto, la personalidad del individuo y, sobre todo, la forma como se encarnan los hábitos y el modo de asumir los saberes como asuntos potencialmente revisables y alterables. A la manera de las artes y las prácticas, la educación tiene como su principal reto la generación de hábitos para que los valores reflejados en las acciones ciudadanas emerjan con fluidez en la arena pública a la manera como se produce la música cuando los artistas la ejecutan en un concierto. Así, la educación queda coja si se mide solo por los conocimientos que genera o las destrezas que produce y no tiene en cuenta el deleite que provoca, al igual que en el concierto, cuando el individuo en el ámbito social actúa como corresponde.

La llamada educación humanista, a la que por tradición se le ha endilgado la responsabilidad de la educación en valores, como si todas las otras áreas del conocimiento, las ciencias y las artes fueran inhumanistas o no fueran en esencia productos de los seres humanos, no puede proceder con la lógica impuesta por políticos, tecnócratas de la macroeconomía y no pocos expertos de la educación cuando olvidan un hecho básico, ya insinuado por Aristóteles: la manera para formar los hábitos en los seres humanos, y en particular los hábitos relacionados con las virtudes, son procesos que se resisten a ser encapsulados en recetas, disposiciones y ordenanzas que luego pueden ser medidos estadísticamente en sus efectos.

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Los tiempos, las circunstancias, los espacios y los actores de todos los procesos relacionados con la formación de hábitos resultan impredecibles para ser generalizados en una estrategia de implacable seguimiento y evaluación. No es suficiente contar solo con espacios y tiempos adecuados para que los procesos educativos fluyan en su propósito. No basta con que las circunstancias se plasmen, por ejemplo, en un diseño curricular estandarizado, en donde la formación matemática y científica, la formación en lectura y escritura se balancea de manera equilibrada con la formación en artes y deportes. No basta  con que se opte por tener en cuenta los contextos geográficos, socioculturales y lingüísticos de las comunidades en las cuales se educa, como ocurre en países respetuosos de la diversidad étnica. No basta que los maestros sean los apropiados por la calidad de sus conocimientos y por su vocación para que la enseñanza resulte relevante. No basta tampoco con que los estudiantes tengan curiosidad y enormes deseos por aprender. Todos estos detalles pueden incluso ser entendidos por los gobernantes y por los expertos como condiciones necesarias para transformar la educación en una colectividad encaminada al logro de la excelencia en las ciencias, las artes y la cultura en general.

En el análisis previo hace falta, empero, una reflexión sobre las condiciones suficientes requeridas para que el juego del proceso educativo efectivamente se dé. De regreso a Aristóteles, es menester reconocer que la posesión de hábitos éticos y no sólo el dominio de conocimientos, la demostración de habilidades y destrezas requeridas para ejercer una profesión o un oficio son el objetivo central de la labor de una educación que trascienda la frontera de la escuela, para convertirse en reto de las actividades de la vida pública en general.

La condición suficiente para que el proceso de la educación sea exitoso consiste en formar un ciudadano prudente para que con sus actos no caiga en las consecuencias perniciosas a las que llevan los extremos. El reto fundamental de la educación consiste en formar un ciudadano capaz de encontrar el punto medio, el punto de equilibrio en una tensión que impida caer en las manifestaciones perniciosas de los extremos. Para lograr ese equilibrio entre el exceso y la carencia, y mantenerlo en el tiempo, son necesarios los conocimientos con fundamento en los cuales los individuos hacen las consideraciones pertinentes y toman la decisión de la voluntad para mantener o modificar, de acuerdo con las circunstancias, el curso de una acción.

Así, la posesión de un hábito ético no se puede medir solo por medio de indicadores de exámenes de conocimientos, sino que se pone a prueba en las situaciones de la vida cotidiana y, en especial, en las situaciones adversas. A este tenor, la honestidad se pone a prueba cuando la persona se resiste a la complicidad del soborno, a la aceptación de prebendas injustificadas y al asentimiento para que el desliz permita la comisión de una falta corrupta.

Se habrá fracasado en la tarea educativa, y este fracaso no será sólo imputable al maestro o a la escuela, sino a la sociedad en general, cuando alguien en tono de disculpa pudiera espetar que elude su responsabilidad ante la comisión evidente de una falta, diciendo que “su voluntad fue una víctima que se aprovechó de su ignorancia”3. La solidaridad se manifiesta no sólo cuando se siente empatía con otro por una situación desventajosa que lo afecta o por un accidente que padece y se proporcionan medios efectivos para superar estas adversidades, sino sobre todo cuando se es capaz de denunciar públicamente un hecho cuyas repercusiones pueden afectar a todos, incluido el que comete la falta.

Ante estos dos ejemplos, no se trata de objetar con facilismo que detrás de esta propuesta esté la sugerencia de educar para formar seres humanos cercanos a los héroes, cuando evidentemente la circunstancia de la denuncia pública o el sacrificio exigido por la solidaridad suponen en cada caso una desmejora de nuestros propios intereses egoístas. No. Lo que se quiere indicar es tan sólo que los caminos para el fortalecimiento de los hábitos en los niños, jóvenes y adultos no terminan cuando finaliza la escuela, sino que apenas florecen cuando se ponen a prueba en el acontecer cotidiano de la vida social. En los anteriores ejemplos, también resulta claro que la tarea de la educación no es responsabilidad exclusiva de los maestros. Tampoco es la escuela el único espacio para la puesta en marcha de la relación entre enseñanza y aprendizaje. El rol puede y debe ser asumido por cualquiera que sea capaz de señalar los límites en el caso de una transgresión, ojalá antes de que lo haga la policía o el juez.

El equilibrio en la organización del currículo  entre el cultivo de las ciencias; la necesidad de pensar, argumentar y escribir bien; el reconocimiento de la pluralidad étnica y cultural;  la sensibilidad hacia las artes para ejecutarlas y para disfrutarlas y los deportes ofrece oportunidades valiosas para que la prudencia se establezca como hábito del ciudadano.

El cultivo de la prudencia se convierte, entonces, en la condición suficiente para la educación humanista y debe estar presente para su desarrollo en todas las áreas del currículo desde el jardín infantil al posgrado. La prudencia viene a ser la expresión antigua, pero no arcaica, de la actitud falibilista por la que hemos propugnado antes como reto de la educación. El hombre y la mujer prudentes se distinguen por su capacidad para reconocer que los seres humanos no podemos acceder al conocimiento absoluto, y ante la imposibilidad de poder verificar de manera exhaustiva hipótesis de especial relevancia científica, todas nuestras teorías científicas son aproximaciones cuya invalidez puede ser mostrada algún día. En la esfera de la política, se espera con igual actitud que, ante las dificultades, el ciudadano prudente sea aquel que no se deja seducir por los cantos de las sirenas que desde los islotes extremos de Escila y Caribdis tratan de llevar al navío a la aparente tranquilidad de paraísos ficticios y de Jaujas de la imaginación.

El cultivo de la prudencia, equiparada aquí con la actitud falibilista, se pone en acción cuando el maestro diseña situaciones y esboza escenarios con mundos posibles y entusiasma a sus estudiantes para imaginar diferentes posibilidades de acción, diferentes explicaciones, relatos alternativos sobre los cuales es posible discutir, ponderar ventajas y desventajas que se pueden extender a las variadas situaciones de aprendizaje.

Concluyamos con algunos ejemplos. En las ciencias, la discusión sobre explicaciones alternativas y las simulaciones que se hacen cuando se derivan las consecuencias de una determinada teoría, han sido, en no pocas ocasiones, generadoras de nuevo conocimiento. En la escuela, estos ejercicios son valiosos para entender los argumentos del otro, si se deja de lado su situación personal o sus intereses que, en la mayoría de los casos, no contribuye al avance de la discusión propuesta. Las simulaciones que se desarrollan en el laboratorio permiten identificar si las teorías se corresponden con la experiencia o no. Adicionalmente, ningún avance científico ocurre sin efectos en otras esferas. La escuela es un espacio para la discusión sobre las ventajas y desventajas que puede tener para la sociedad la adopción o no de una nueva tecnología. La escuela no sólo es el espacio para aprender nuevos conocimientos, sino el lugar para explorar las implicaciones sociales de una nueva teoría.

En la formación artística, el método de la simulación que nos ofrecen los mundos paralelos que apreciamos en la literatura o disfrutamos en las artes nos brinda oportunidades para manifestar empatías frente al sino trágico que se apodera de los personajes, pero también nos permite plantear rechazos hacia caracteres que nunca quisiéramos encontrar y mucho menos tener que lidiar. En los mundos paralelos de la literatura podemos aprender a solidarizar con tragedias que no son nuestras, pero que podrían serlo, y podemos encontrar respuestas para nunca convertirnos en los personajes que más alimentan nuestro rechazo.

En la competencia deportiva tenemos la oportunidad para entender que el otro puede ser más veloz o menos fuerte que nosotros y no por ello es más o menos digno como persona. En el deporte todos podemos ser unas veces ganadores y, en otras, perdedores, pero no por ello se demerita nuestra calidad y dignidad de jugador. Gracias a la simulación que está presente en el juego y en la competencia, se fortalece el respeto por la persona del otro y el seguimiento de las reglas que tiene todo juego nos obliga a subordinar el egoísmo.

En las ciencias sociales no basta con reconocer la existencia de grupos, culturas y lenguas distintas a las nuestras como meros hechos etnográficos. La tolerancia de nuestros estudiantes podría enriquecerse de modo notable cuando en las actividades académicas se hace el esfuerzo por comprender cómo es que el otro ve el mundo, qué razones ofrece para considerarlo así y por qué actúa como lo hace. En esos diálogos reales o simulados habremos aprendido más sobre la fragilidad de nuestra condición humana y la enorme ventaja que tiene para todos poder levantar la mirada hacia un horizonte más amplio y abordar mejor los problemas que nos preocupan.

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Alvaro Corral

Doctor en Filosofía de la Universidad de Würzburg (Alemania). Profesor en el Departamento de Filosofía de la Universidad del Rosario. Miembro del grupo Filosofía y Cognición de la Universidad Nacional. Miembro de la Sociedad Colombiana de Filosofía (SCF). Miembro de la Asociación Latinoamericana de Filosofía Analítica (ALFAn). Miembro de la Franz Brentano Gesellschaft (Alemania). Contacto: alvaro.corral@urosario.edu.co

Este artículo se publica gracias a la alianza de contenidos de Blog libreta de bocetos y Editorial Magisterio

Imagen de portada e interior DADU SHIN

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