DIBUJAR LA PROPIA BIOGRAFÍA: SER MAESTRA, ENTRE ARTE Y ÉTICA

“El vínculo educativo, ante todo, promete un tiempo nuevo, un tiempo otro: el de la libertad. El juego que todos juegan, aun sin saberlo. El juego que lanza al incierto aire – jubilosamente – y, a la vez enfrenta a la soledad de ser responsables de los movimientos que acabarán dibujando, para cada uno, su particular biografía” Violeta Núñez

Resumen:

Se expone una reflexión sobre un dispositivo estético usado como mecanismo para hacer emerger la subjetividad de los adolescentes y sus vínculos sociales, en el contexto de una clase de ética de grado once, en una institución pública del municipio de Bello, Antioquia. Se quiere mostrar las reflexiones que emergieron, sobre el oficio docente, cuando se es profesora de una clase de ética y la formación con la que se cuenta es en artes plásticas. A partir de un evento que se generó durante las clases, se despliega un análisis en primera persona, como voz de la propia docente, implicada afectivamente en el proceso. Este análisis, a la luz de algunos conceptos tomados del psicoanálisis, como son: el vínculo educativo, la subjetividad adolescente y el amparo simbólico. A partir de la reflexión sobre el proceso, se plantearon preguntas en relación con la eficacia del arte para responder al desamparo simbólico tan frecuente en la experiencia adolescente en la actualidad y, además, sobre las consecuencias, a futuro, de las acciones enmarcadas en nuestra labor como docentes.

Palabras clave: Enseñanza secundaria, Psicoanálisis, Adolescencia, Docente de secundaria, Educación

Introducción

Este texto tomó sustancia a partir de ciertas cuestiones formuladas durante un curso de doctorado, titulado “Subjetividades y procesos educativos, en escenarios sociales de creciente complejidad”, en el marco del doctorado en Ciencias de la Educación, que curso en este momento[1]. Como parte de las indagaciones sobre la propia labor docente en secundaria, la consigna indicaba seleccionar una escena “enigmática”, ocurrida durante la propia práctica profesional, relatarla y, a partir de ahí, situarla en tres dimensiones: socio – histórica, institucional y subjetiva. Derivada de esta situación, se formulaba una pregunta a través de la cual sintiéramos el impulso por comprender aquello que nos inquietaba de la escena, aquello que la convertía en enigmática. Así, a la luz de cierta bibliografía, conexa con algunas reflexiones sobre la educación, desde el psicoanálisis, se pudo abordar con pertinencia una pregunta por la propia subjetividad docente, en determinado contexto institucional y, las posibles implicaciones para los sujetos a quienes va dirigido el propio accionar educativo.

Lo que se expondrá es el resultado de la reflexión sobre la propia práctica pedagógica, en ocasión de un evento particular, ocurrido en el transcurso del año escolar 2018, que formó parte de tantos eventos que a veces recurren a mi memoria y que se hace necesario reflexionar para tomar distancia y cuestionar así nuestra labor como docentes, hacia una praxis que se transforma. En este caso, el recurso al psicoanálisis permitió dar luz a ciertas sensaciones y sentimientos que emergieron en un anudamiento entre lo ocurrido en las clases, mi propio pasado, la misión como docente de ética y, mi decisión de ser docente de artes.

La emergencia de una pregunta: el relato

Nunca me aprendí el nombre de D. y fui su profesora durante tres años. Siempre me ocurre que hay estudiantes que para mi son invisibles, incluso trabajando con ellos temas que considero profundos y durante largo tiempo. Cuando intenté recordar el nombre de D. para esta reflexión, tuve que buscar antiguas listas de clase. Ocurrió que, como parte de mi trabajo de la clase de ética para el grado once[2], en el marco de la pregunta que debe generarse en razón de la edad y próxima graduación, diseñé una serie de ejercicios con los que buscaba contrarrestar los test de “orientación vocacional”, que abundan en las instituciones escolares y consisten en preguntas con opción múltiple de respuesta, en un intento vano por ayudar a que los jóvenes determinen sus competencias, en relación con sus gustos y aspiraciones. Esto es, que elijan los oficios y profesiones para su futuro, guiados por la respuesta a un test que supuestamente les indicará cuál sería un buen lugar social para ellos, una profesión estimulante y satisfactoria. Con mi precaria formación en psicología (adelanté tres semestres antes de graduarme como licenciada en artes plásticas), algunos elementos del propio psicoanálisis y mi proveniencia del campo del arte (donde siempre nos instaron a que la obra partiera de nuestras interioridades más profundas, de una confrontación con nuestro deseo, aun si nos hacía sufrir este encuentro), me incomodaba aplicar dichos test y temía que éstos no fueran reveladores ni cumplieran con la promesa de “encajar” a los jóvenes en la profesión y la pasión adecuadas. Los formatos sólo tocaban asuntos desde la “conciencia”, desde los imperativos externos, desde el deber ser de un sujeto adulto y, categorizaban la realidad en  formas cerradas en las preguntas, además de que éstas eran iguales a las que me hacían desde mi época como estudiante de secundaria. Poco se había avanzado.

En ese marco institucional y experiencial, recree algunos dispositivos[3] con los que yo intentaba revelar rasgos de la interioridad de los estudiantes conectándolos también a ellos entre sí y, dejando la pregunta por la profesión y el oficio como uno de los resultados posibles del ejercicio.

Dicho ejercicio consistió en simbolizar, mediante dibujos, sobre un mapa del cuerpo[4], varios aspectos íntimos que yo iba enumerando (el padre, la madre, los miedos, los odios, algunos afectos, etc.), en los que se construía una iconografía personal, para luego escribirse, basados en el mapa, una carta a sí mismos en la que debían hacer algo con todo aquello que se revelaba porque, la intención era leerla al pasar diez años. Después de la escritura, se socializó (un exponerse) ante el grupo lo que desearan revelar de sí mismos, mediante el mapa (como un doble del cual se hace posible hablar de sí[5]) y, finalmente, se crearon líneas de unión y vínculo entre compañeros, buscando semejanzas, para restablecer las conexiones entre dichos afectos y las realidades anímicas de los otros: una posible comunidad.

Volviendo a D., y a mi experiencia como docente, ocurrió que, en el momento posterior a la carta escrita para sí, ella salió frente a sus compañeros y contó recuerdos muy tristes de su infancia: de su cuerpo como objeto de burlas de su familia y de cómo ella dañaba ese cuerpo. Entonces, mi estómago tembló. Quise llorar pero no podía. Recordé la vez que, como estudiante de secundaria, llegué con un ojo amoratado al colegio y, el coordinador de entonces, me dijo que eso “no valía la pena”, que me fuera para clase. Recordé muchos sufrimientos propios en la familia con la que me tocó crecer. Como profesora, en ese momento mi reacción fue preguntar: ¿alguien tiene algo por decir a D.?. Algunos lloraban, como ella y, entre llanto le mostraron amor y solidaridad y la invitaron a ser fuerte y seguir. Agradecí las palabas de todos: las de D. por revelarnos su historia, las de sus compañeros por ser tan compasivos y, agregué que muchos teníamos fuertes tristezas con las que habíamos logrado entender el mundo y a partir de las cuales queríamos ayudar al otro, intentando aportar algo. Traté de animarla a hacer lo propio. A sanar.

Días después recordé que D. dibujaba. Como yo. Que en su relato, nos dijo que el dibujo la calmaba, la hacía sentir bien. Entonces conseguí un cuento infantil, “Ahí estabas” (Rueda, 2014), sobre una niña que “desencaja” todo el tiempo, sufre, se causa daño y, finalmente, encuentra felicidades en su lápiz. Yo lloré mucho (a veces, todavía), cuando me regalaron ese cuento. Se lo regalé. Hasta aquí el relato de mi evento.

Situar el relato.

Al situar esta escena en el nudo de las dimensiones socio – histórica, institucional y subjetiva surge, en el centro, la pregunta por mi rol como educadora. En la dimensión socio – histórica, debemos situarnos en un municipio en donde el valor de la vida está minado. Se trata de un ambiente que legitima la ilegalidad como norma, se asesina y se extorsiona ante la aprobación silenciosa de la población y el gobierno local. Estas condiciones vienen quizá desde tiempos de prácticas de sicariato, derivadas de los delitos de narcotráfico y sus conexos, hasta el día de hoy[6]. No obstante, la institución educativa, para entrar ya en la segunda dimensión mencionada, parece extraída de su situación geográfica y ha luchado desde hace casi treinta años por instruir y educar para la formación. Una de las metas es que sus estudiantes elijan ser profesionales, en lo posible graduados de instituciones de educación superior públicas[7]. Entre instrucción y educación, en general los jóvenes terminan llegando al grado once bastante disciplinados y, casi siempre, a la orden para cumplir las expectativas de nosotros, los adultos. Es de anotar que, por ejemplo, en esta institución educativa, no abundan los problemas de disciplina y nos abstenemos de diligenciar libros con “anotaciones”. El deseo es tramitar el conflicto desde el diálogo y asumiendo nuestro encargo formativo, como maestros. En relación con la tercera dimensión, la subjetiva y, como profesora de artes y ética, en este contexto me preocupé por generar maneras de volver la pregunta por su porvenir hacia ellos mismos, en contraste con la búsqueda por responder a lo que los adultos esperamos de ellos. Tan llenos los veía yo de certezas sobre lo que los demás queremos de ellos, que quise virar su mirada y quizá, llegar a sus propias preguntas, que yo no podría formular ni responder. Acá, entonces, sería el asunto de hacer emerger un sujeto en una institución educativa, abrir a los estudiantes a una posible singularidad.

Basada en lo anterior, las preguntas que me surgen ante el evento descrito y situado y, ante mi encargo como docente y como adulta es, ¿Para qué, en mi oficio como educadora, genero eventos en los que se revele la interioridad del otro, su historia? ¿Qué busco yo allí? ¿Qué puedo hacer con eso revelado?¿Qué puedo hacer yo por el otro a quién educo, sin saber muy bien qué espera de mí y desde una toma de posición de mi lugar como adulta?

Con el fin de reflexionar algunos de los aspectos de este evento, ampliaré tres claves obtenidas de la lectura de algunos textos en los que se intenta una articulación entre la educación y las dinámicas institucionales, desde concepciones psicoanáliticas. Dichas claves me permitirán desplegar una comprensión de mi vivencia. Éstas son: “vínculo educativo”, “subjetividad adolescente” y “amparo simbólico”. Las elegí porque consideré que me dan una suficiencia para pensar, desde ellas, lo que ocurrió a la estudiante, lo que implican mis actuaciones como docente y, lo que puede el arte en un contexto escolar con las características mencionadas. A continuación muestro el acercamiento a los tres conceptos.

Vínculo educativo: triada didáctica.

También llamado “triada didáctica”, entiendo el vínculo educativo como la relación establecida en el acto de enseñanza, que se teje entre quién aprende, quién enseña y los objetos culturales a ser transmitidos. Dicha relación se construye haciendo que los agentes y sujetos que intervienen, devengan tales. Esto es, existen ciertas condiciones bajo las cuales un adulto educa y un joven deviene alumno. El contenido también deberá sufrir procesos de selección social y priorización de elementos.

Al respecto, Zelmanovich y Minnicelli (2012) analizan las posiciones profesionales que pueden asumirse desde el tipo de comprensión que hacemos de nuestro lugar como docentes y que pueden ser leídas en “el modo en que un profesor se dirige a un sujeto, en la representación que tiene del mismo, los afectos que predominan, el lugar simbólico que se le reserva, las expectativas sobre su rendimiento, entre otros” (45). Éstas actuaciones de los docentes hacia sus estudiantes, se ven complejizadas en tanto se componen de elementos consientes e inconscientes (que, como sabemos, escapan a la voluntad). En este sentido, me parece de interés observar las posibilidades y ganancias que da el propio proceso psicoanalítico, cuando nos decidimos por la profesión docente, con el fin de responsabilizarnos de esas tomas de posición en nuestra relación con los estudiantes. Sobre este último punto, las autoras exponen cómo, por ejemplo, “La responsabilización de los profesionales a partir de no dejarse capturar acríticamente por los significantes circulantes, como partícipes activos en la construcción de los problemas que están llamados a tratar, favorece no solo su relación con la propia función sino que, a su vez, conlleva efectos de responsabilización en los sujetos con los que trabajan, aportando así a desidentificarlos como meros sujetos perjudicados” (Zelmanovich & Minniceli, 2012, p. 46).

Uno de los problemas ocasionados por la falta de responsabilidad de los adultos ante el vínculo educativo, es el desamparo (Zelmanovich, s.f.). Éste aparece en el contexto de las discusiones sobre la “desaparición de la infancia” y el reinado de la autonomía y el aprendizaje, promoviendo indiferencia ante la necesidad, que tienen los niños y adolescentes, de un Otro. La autora insiste en que “la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace factible si hay Otro que mantiene algún grado de integridad para situar en una trama lo que irrumpe de la realidad” (s.p.). De ahí que, en los procesos de transmisión, el adulto debe ofrecer referencias y significados que permitan al alumno “construir su propia palabra”, sosteniendo la asimetría propia del proceso educativo y manteniendo que, efectivamente, como adultos tenemos algo para dar. Pero, esta asimetría sólo es posible cuando el educador supone en el otro un sujeto “susceptible de ser enseñado” (diríamos un sujeto con infancia), así como un sujeto en sí mismo, cuyos deseos son, tanto educar[8] como saber (Ruiz, 2004). No obstante, los elementos inconscientes y el deseo de educar y de saber, deben estar siempre en cuestión para que no dejen de construirse continuamente, de modo que, quienes educamos, logremos replantear permanentemente las posiciones de las que hablábamos en el inicio de este apartado (Brignoni, 2010).

Además del tipo de relación que el agente establece con el sujeto educativo, es importante no perder de vista los contenidos o, los objetos culturales como conocimiento a transmitir. En este punto, es importante la exposición de Nuñez (2003), quien nos recuerda que el vínculo educativo también involucra este aspecto de la construcción cultural continua. Dicho contenido “garantiza el acceso de los recién llegados a la cultura en un sentido plural, a la circulación social en un sentido amplio” (p. 29). Diríamos, entonces, la transmisión democratizada[9] de los conocimientos acumulados por la humanidad durante siglos, en la relación que entabla con éstos un adulto que deviene educador y un joven o niño que deviene alumno.

Subjetividad adolescente:

Sobre este punto, durante la revisión de material para este análisis, encontré una postura que cruzó muchas de las lecturas y desde la que se afirma que la institución debe permitir la emergencia de un sujeto. Esta afirmación me sacudió, al sentir que se trataba de un imposible: quizá del imposible de educar. Por ello, retomé para este informe el concepto de subjetividad, entendiendo que, en este caso, los adolescentes vivencian parte de su proceso de subjetivación en una institución escolar (así como para los adultos, el oficio de educar va formando parte de nuestro proceso de subjetivación). Entonces, ante el dicho permanente, en esta institución en particular, de que los adolescentes deben prepararse para obtener altos puntajes en un examen de ingreso a la universidad pública, ¿qué lugar ocupa su subjetividad? ¿Qué elementos brinda ésta institución para una construcción del sí mismo y la sujeción al deseo, por fuera de las lógicas del consumo y el “éxito académico”?

Lo más importante, en este caso, es comprender cuál es ese sujeto a quien dirijo mi trabajo: el adolescente. Es decir, aquel que, en su paso por la pubertad, vive un tránsito. Instituir este sujeto sería lo que me permite una toma de posición consciente frente a sus demandas y una escucha de lo que muestra, intentando resolver el “desamparo simbólico” al que está continuamente sometido, en la actualidad: “Esta regla resulta clave, porque permite delimitar orillas para descifrar la demanda del infantil sujeto, al Otro como búsqueda incesante de marcos simbólico – imaginarios de referencia donde sujetarse” (Zelmanovich & Minnicelli, 2012, p. 42).

Sobre el momento de la adolescencia, se debe tener en cuenta que es diferente la lectura del mundo, desde quien es infante y desde quien está dejando de serlo; entre otras cosas, porque “Desasirse de la familia deviene para cada joven una tarea en cuya solución la sociedad suele apoyarlo mediante ritos de pubertad e iniciación. Se tiene la impresión de que estas dificultades serían inherentes a todo desarrollo psíquico; más aún: en el fondo, a todo desarrollo orgánico” (Freud, 1930, p. 101). Pero, ¿hasta que punto estamos proveyendo al adolescente de estos ritos o algo correspondiente, en nuestros tiempos? Entonces, esta experiencia particular de ser adolescente, que debe diferenciarse para lograr respuestas de los adultos frente a ella (en este caso, mi respuesta como educadora), requiere comprender el momento por el que atraviesan las subjetividades con quienes asumo el ejercicio. Zelmanovich dice, respecto de los momentos previos a la adultez, que “hablar de niño significa pensar en una subjetividad en vías de constitución […] Significa pensar en una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, y que al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprehenderla (s.d) y agrega: “Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura”. Esto es, que “los adolescentes responden a algo que viene del campo del Otro” (Brignoni, 2010, p. 14).

Así, en términos generales es necesario, en tanto educadores, asumir la adolescencia como una edad diferenciada, que se desenvuelve en condiciones particulares y nos demanda tomas de posición en relación con su momento de entrada a la cultura. Nos exige, frente a alguien que no ha elegido aún su destino, darle márgenes, rituales y significados que aporten a sus propias preguntas y configuraciones. Dichos significados, cuando le damos un lugar privilegiado a la subjetividad, deberían apoyar la transmisión del deseo por la vida, incluso aunque ésta sea “implacable” (Diaz, 2016), en medio del vaciamiento que padecemos desde la modernidad (Tizio, 2003).

No obstante, es posible constatar que la “Lengua articulada […] la lengua que cada uno ha aprendido del Otro social. Es la lengua del sentido común pero es una lengua que cuando aparece la pubertad no le sirve al sujeto para nombrar todo aquello que le está pasando, todo aquello que está viviendo” (Brignoni, 2010, p. 14) y, en esa medida, me pregunté cómo la exploración de otras formas estéticas[10] pondría significantes para articular sentidos de lo vivido y lo por vivir.

Entonces, ¿cómo entablar una relación entre el adolescente y su subjetividad? ¿Cómo hacer visible el saber sobre sí mismo? Para el psicoanálisis, no sólo los conocimientos académicos son saberes. También está el saber del inconsciente, uno que no podemos enseñar, sino que tendríamos que producir, ya que es un saber no sabido (Brignoni, 2005, p. 199). Las preguntas ante los enigmas de la vida, que emergen durante la adolescencia, sólo encuentran respuestas singulares, subjetivas. De ahí que me pregunte, con la creación del ejercicio, ¿Cómo abrir tiempos y formas de expresión que den un lugar a dichas preguntas? ¿Es la institución escolar la llamada a buscar éstas formas?

Amparo simbólico. Ceremonias mínimas.

Teniendo en cuenta las mencionadas imposibilidades de la lengua articulada, el saber del inconsciente y la inutilidad de la ignorancia para el establecimiento de un buen vínculo educativo que responda a la demanda que el adolescente le hace al Otro, quise explorar formas en las que el saber artístico posibilitara manifestaciones subjetivas, preguntas por la propia subjetividad y vínculos y deseos propios ante la vida y los otros. Entonces, entiendo el amparo simbólico, como una responsabilidad que debo a los nuevos, en tanto adulta y, que consiste en brindar herramientas que le permitan articular su propio deseo, su vínculo con los otros y su propia subjetividad. Lo primero que comencé a buscar fue formas en las que los adolescentes pudieran mirarse a sí mismos, partiendo de que el […] “yo nos parece autónomo, unitario, bien deslindado de todo lo otro. […] esta apariencia es un engaño, […] el yo más bien se continúa hacia adentro, sin frontera tajante, en un ser anímico inconsciente que designamos “ello” y al que sirve, por así decir, como fachada: he ahí lo que nos ha enseñando – fue la primera en esto – la investigación psicoanalítica (Freud, 1930, p. 67). Quizá en esta exploración de aquello que “continua hacia adentro”, pudiera ayudarnos el arte como “amparo simbólico” que despejaría y construiría algunas incógnitas subjetivas, teniendo en cuenta que [el arte] se trata de una de las satisfacciones sustitutivas, que según Freud, no son por ello “menos efectivas psíquicamente, merced al papel que la fantasía se ha conquistado en la vida anímica” (1930, p.75). Y, además, la forma en la que el ejercicio que desarrollamos se toma con solemnidad y respeto por la palabra y el silencio del otro, quizá permita que este trabajo se instituya como “ceremonia mínima”, de aquellas que posibilitan nuevos juegos de verdad para sobrepasar la objetivación y las etiquetas sociales. Al decir de Zelmanovich & Miniccelli,

En aquel juego de tensiones y distancias en el marco de lo extraño y despreciado, se renueva la posibilidad – para el Estado y sus representantes – de restaurar puentes de otras escrituras de la ley por ceremonias mínimas (Minnicelli, 2010) y en esa medida la restitución de marcos simbólico – imaginarios que referencien al sujeto en su configuración subjetiva, restituyen también a los adultos en márgenes mínimos pero eficaces de acción en situaciones límite. Las ceremonias mínimas son una invención, no son naturales ni forman parte de la organización social e institucional normativizada. No son respuestas uniformes para todos los casos, sino que resultan de la escucha del caso a caso. Las mismas dan lugar a otras ficciones, a otros juegos de verdad que los establecidos, también en lo que refieren a nuevas formas de instituir la autoridad, incluso en esta época. (2012, p.46)

En términos de mi práctica profesional, se trataría del intento por superar la sensación de impotencia ante algunos de los padecimientos que percibo en los adolescentes y explorar lo posible, permitiéndome “una apertura hacia otros saberes y al ensayo por la vía de invenciones que van más allá de lo instituido” (Zelmanovich & Miniccelli, 2012, p.47). Por esa razón, opté por el arte como “posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad” (Zelmanovich, s.d.) y que, no obstante, requiere de Otro que sitúe en una trama de sentido aquello que emerge. Estéticamente, la elección de signos diferentes a las palabras, permite una distancia con la memoria y “brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las circunstancias, y no mero objeto de éstas” (Zelmanovich, s.d.). Abrí, entonces, un margen que permite tejer tramas de significados, al interior de la institución, al hacer arte: “ofrecimiento de esas referencias, de esos significados que le permiten al alumno construir su diferencia, que es su propia palabra” y la emergencia de un deseo singular, activando la dimensión de por – venir, tan urgente en la adolescencia como periodo de construcción de proyectos (Zelmanovich, s.d.). Estas aperturas, según Nuñez, al “hacerles pasar por situaciones distintas y dar lugar a conexiones no previstas, puede contribuir a propiciar algún giro en las posiciones frente al mundo, a la elaboración de algún saber” (2016). Este saber sería, entonces, su propia pregunta, aquella que “lleva dentro, agazapada. La pregunta que es, al ser formulada, el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad” (Zambrano citada por Nuñez, 2003, p. 40). Ritos y símbolos que nos dan tiempos y espacios para la palabra de cada uno o, intención de dar, en mi lugar como adulta y educadora, algún tipo de amparo simbólico en el tránsito de la adolescencia.

Conclusiones: D., el dibujo y mi función docente[11]:

Dibujar la particular biografía: así metaforiza Violeta Nuñez, en el aparte citado como epígrafe, (2005, 40) el juego que se producirá entre libertad, responsabilidad y soledad que, ojalá, se configure al amparo de las pistas que nos da el Otro. El dibujo como metáfora de constitución de la propia subjetividad, lograda por los significados culturales, evoca el ejercicio del mapa del cuerpo que dispongo en el aula, para pensarse así mismo. Lo que pasó con D., en relación con el dibujo, no fue sólo que hizo emerger sus padecimientos y encontró un lugar en el que otros desplegaron sus afirmaciones hacia ella, dándole a su vez la palabra para que se afirmara en relación con su pasado y no se instalara como víctima. El dibujo, además, se volvió lazo con los otros: después del ejercicio de relato entre compañeros, hicimos visibles las conexiones o nexos entre todos, a través de unos hilos que hacían evidentes las semejanzas entre su pasado y su presente, en las formas de recordar y asumir la vida. En este caso, dibujamos los vínculos. Además, como ejercicio simbólico con uso de la fantasía, les animé a que tomaran el material de su mapa para imaginarse a sí mismos en diez años. A ese dibujo mental, debían escribirle una carta, que deberán guardar hasta entonces, en lo posible. Finalmente, en el caso particular de D., el dibujo apareció como aquello que le daba alegrías y le permitía no sucumbir ante las tempestades planteadas por los adultos con quienes creció. Entonces le regalé el libro ilustrado que relata en primera persona la historia de una niña que encuentra, en su lápiz, un lugar (Ahí estabas. Rueda, 2014).

El arte, en un contexto institucional en el que el mandato es pasar a la universidad pública (para lo cual se adiestra obsesivamente a los estudiantes en materias de las “ciencias exactas” y otras que son objeto de evaluaciones externas), debe sumar en la emergencia de singularidades. Los jóvenes, en general, están atentos a los logros que puede brindarles su capacidad de competir y de sacar notas altas. El sentido de la vida futura, que está vulnerado en su contexto cargado de fuerzas que despliegan violencia, queda reducido a cursar carreras que les permitan aumentar su nivel material de vida. De ahí la importancia de crear, a través del arte y otras formas estéticas, unos tiempos de silencio o quietud, momentos en los que se hable de sí y se reflexione sobre el propio deseo, a partir de las vivencias del pasado, en un momento crítico de la vida como es la adolescencia. Y, así también se explica mi elección del tipo de vínculo educativo que, dicho sea, no privilegia, en este caso, los contenidos a transmitir, sino que intenta que la trama de significaciones singulares sea el propio contenido.

Me quedan tres cuestiones por seguir pensando porque, en primer lugar, aún no es clara para mí o, articulable desde la palabra, la eficacia del arte en los procesos de simbolización y expresión. Digamos que es un acto de convencimiento sin posible demostración positivista, sólo basado en la propia experiencia. No obstante, aún no podría decir que el arte me ha bastado para superar mandatos sociales que padecí porque, además, asisto a un proceso de psicoanálisis desde hace años. A propósito, sin este proceso, estoy segura de que no sería posible para mí escuchar con atención los padecimientos que emergen en nuestros “pequeños rituales” de clase de ética. Una cosa es disfrutar simbolizando, formalizando y fantaseando con el arte, en tanto artista y, otra muy diferente, ubicarme como educadora a propiciar procesos en el otro, a disponerle material con el cual él pueda articular su palabra y su deseo. En este último caso, es necesario e ineludible asumir conscientemente una posición como adulta, que permita este tipo de aperturas al otro, para que él emerja.

Una segunda cuestión, en el relato particular que expuse, es el hecho de haber olvidado su nombre o, mejor, de nunca haberlo aprendido. El planteamiento de este ejercicio en un seminario sobre subjetividad y procesos educativos, me obligó a pensar en ello y, lo asocié con una frustración que me produce la elección profesional de ser docente. Por una parte, deben pasar años para que, al encontrarme mis exalumnos casualmente, me digan qué significó mi actuación para ellos, cómo la interpretaron; si de verdad sintieron que les di algo y cuánto y cómo creen ellos que fue ese algo. Entonces me pregunto por D. y no podré saber qué pasó con el cuento que le regalé después de tan arduo proceso. El olvido de su nombre, el olvido de muchos eventos y asuntos de mi vida como educadora, me ahorra frustraciones, dudas sobre mi elección profesional, cuyas contingencias me impiden acceder a los efectos de mi oferta como educadora. Es decir, a la posibilidad de corroborar si, efectivamente, se resolvió algo del desamparo simbólico contemporáneo, en este caso. Además, ya Freud dijo que la educación era uno de los imposibles (ahora me rio por la ironía de mi lugar). Ni el arte, ni el propio análisis, garantizarán que, aquello que entrego, será recibido. Seguramente es mi insistencia en este lugar la única razón para autorizarme y perpetuarlo.

Finalmente, quisiera seguir pensando, en el contexto de las articulaciones entre los procesos de subjetivación y la institución, ¿qué dispositivos podemos encontrar en la institución educativa, para la emergencia de la subjetividad? ¿Cómo se formulan, cómo aparecen, cómo alteran los vínculos educativos?, en el entendido de que, sobre las operaciones que la institución intenta para la producción de subjetividades, desde mecanismos de control y conducción, ya es posible acceder a numerosas investigaciones.

Silvana Andrea Mejía Echeverri. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la educación, UNLP (Argentina), Magíster en Educación (Universidad de Antioquia); Licenciada en Educación artes plásticas (Universidad de Antioquia). Docente de Educación artística y cultural en el municipio de Bello. Investigaciones en pedagogía e historia de la educación artística en Colombia y docencia en programas de pregrado y posgrado de formación de docentes.


[1] Doctorado en Estudios Latinoamericanos, Línea Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de la Plata, Argentina.

[2] En Colombia, la escolarización se divide en básica primaria (grados 1º a 5º), básica secundaria (grados 6º a 9) y media vocacional (grados 10º y 11º). En éstos últimos grados, se supone la preparación para el paso al estudio de técnicas o carreras profesionales o, en algunos casos, el ingreso al mercado laboral

[3] Según Larrosa, “un dispositivo pedagógico será, entonces, cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de sí. Cualquier lugar en que se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo” (1995, p. 291).

[4] Según Berger (2005), habría que distinguir entre el dibujo de trabajo y una obra “acabada”. Acá nos referimos a la primera naturaleza de lo que se dibuja. Se apela, además a su afirmación de que “el dibujo es esencialmente una obra privada, que solo guarda relación con las propias necesidades del artista” (p. 4). El cuerpo que se dibuja, en este caso, se comparaba con un continente. Un cuerpo paisaje, sobre una hoja en blanco por la cual puede uno moverse, “como un piloto en el aire” (p. 5). Se intenta que el  dibujo del cuerpo sea otro “habitante del mundo” creado por quien dibuja. Un “doble fabricado”. Se mira como a un desconocido, o a alguien “por conocer”. Este dibujar se pretende como acto de conciencia, que implique “un freno momentáneo al ritmo natural de la vida y la muerte”. (p. 21)

[5] Las prácticas pedagógicas que “producen personas”, son objeto de debate desde las antropologías pedagógicas. Larrosa (1995), apoyado en Foucault, muestra cómo los dispositivos median la relación que los sujetos construimos con nosotros mismos, lo cual hace necesaria una problematización de éstos, en el sentido de interrogar cómo configuran y transforman subjetividades, correlacionando subjetividad y normativas sociales. El aspecto social de la producción de subjetividad hace que esta sea situada, por lo cual la problematización de las condiciones históricas busca producir autonomía, autoconciencia y autodeterminación. Un giro de la mente hacia sí mismo, a través de “máquinas ópticas”, “procedimientos discursivos” y “aparatos juridicos”, permiten estructurar la subjetivación con la “fabricación” y “captura” del doble, esto es: el ver-se, decir-se, juzgar-se y gobernarse al construír constantemente la propia identidad y el propio relato.

[6] Durante el 2019 se ha hecho casi normal encontrar noticias sobre la violencia en el municipio de Bello, así como de las intervenciones con las que los gobiernos local y nacional intentan frenarla.

[7] En Colombia, el acceso a la educación pública superior se logra a través de una competencia. Se ingresa a las carreras siempre y cuando se obtengan ciertos puntajes en los exámenes de admisión. Aproximadamente el 10% de la población que se presenta logra el acceso.

[8] Aquí es importante advertir que, un deseo de educar, no sería equiparable a un imperativo de controlar, como ocurre en algunos casos de posiciones que los adultos eligen en ese lugar como educadores

[9] A propósito de la importancia de la transmisión de contenidos y objetos culturales, nos dicen Steiner y Ladjali: “Nadie es conciente de lo que es hasta que se enfrenta con la alteridad. El profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no había llegado nunca sin su ayuda, y traspasarle un poco de su  alma, porque quizá toda formación no sea más que una deformación” (2005, p. 17). La transmisión, vista así, no es inocua, ingenua o “empalme técnico”, sino también uno de los elementos activos en los dispositivos de subjetivación.

[10] Acha (1999), distingue lo estético de lo artístico, siendo lo primero una facultad humana y, el arte, un producto cultural hecho sistema. En tanto facultad humana común a todo ser humano, corporiza un fenómeno usando un sistema interno de valores. En esta práctica se apela a la estética como facultad humana, sin pensar en la producción de arte.

[11] En otros trabajos puede encontrarse esta búsqueda por el vínculo del dibujo con una mirada pedagógica sobre el trabajo docente y la subjetivación. Ver, por ejemplo, López Arango y Muñoz Arango (2008) y Rodríguez Arango (2018)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acha, J. (1999). Teoría del dibujo. Su sociología y su estética. México: Ediciones Coyoacán

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Un comentario

  1. Alejandra

    Muchas gracias por este texto tan maravilloso y oportuno, justo en el momento en que tengo tantas preguntas con respecto a la educación y el arte como una herramienta de transformación social. En mi rol como docente de Educación Artística y Lenguaje, he encontrado tantas oportunidades, dilemas, confrontaciones y experiencias significativas que ensanchan la concepción de mundo hacia otras formas de ser y estar, aquí, caminando en compañía de niños y adolescentes, aprendiendo conjuntamente, resignificando macronarrativas culturales, forjando nuevos escenarios, otras posibilidades y alternativas no materialistas para una vida digna, desde la conciencia del Ser, la autonomía y la responsabilidad de nuestras acciones en la vida.

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