Métodos basados en las artes en la educación en todo el mundo • Tatiana Chemi y Xiangyun Du (Editoras)

Métodos educativos basados en las artes – Una perspectiva global

Este capítulo introduce el campo de los métodos de educación basados en las artes con una perspectiva teórica general, revisando el camino del aprendizaje en conexión con las artes y la contribución de las artes a las sociedades desde una perspectiva educativa. También se presenta la justificación y la estructura del libro, así como un resumen de los siguientes capítulos.

1.1 El aprendizaje y las artes: un largo viaje

Hasta qué punto el encuentro personal con el arte y la cultura es importante para el desarrollo óptimo de niños y jóvenes se ha enfatizado repetidamente en las teorías del aprendizaje y el desarrollo (Gardner 1994; Winner, Rosentiel & Gardner 1976) y en los hallazgos de la investigación (Deasy 2002; Fiske 1999; Rabkin y Redmond 2004). La investigación en torno a los encuentros que los niños tienen con el arte y la cultura se ha caracterizado por varios enfoques del desarrollo infantil, las teorías educativas y la psicología del desarrollo (Knowles & Cole 2008). Además, las políticas y estrategias cambiantes han influido en el proceso de investigación (Akuno et al. 2015).

La presente contribución se inició con la intención de las editoras de investigar estos encuentros basados ​​en las artes desde una perspectiva global. Conscientes de la necesidad de realizar más estudios que aborden los elementos culturales, interculturales, transculturales y globales de los métodos educativos basados ​​en las artes, las editoras comenzaron a discutir un posible proyecto de publicación en noviembre de 2016. La primera convocatoria de Los artículos se enviaron en enero de 2017, y en ese momento las editoras esperaban recopilar alrededor de 12 contribuciones para un número especial que River Publishers estaba interesado en albergar. La respuesta de la comunidad académica fue abrumadora. Los editores recibieron una cantidad tan grande de conocimientos bien calificados, originales, diversos y relevantes que el proyecto editorial único se multiplicó. En el contexto de esta prolífica cosecha, las editoras ofrecen el presente número especial y desean dar a conocer al lector dos trabajos relacionados.

La primera es la antología llamada Métodos basados ​​en las artes y aprendizaje organizacional: educación superior en el mundo, que pronto se publicará para la serie Palgrave Studies in Business, Arts and Humanities, que se centra en entornos de educación superior y aprendizaje organizacional (Chemi & Du, en prensa). El segundo proyecto es una antología culturalmente específica, que actualmente se está preparando con una fecha de publicación proyectada para 2018: Educación basada en las artes: China y su intersección con el mundo (Du, Chemi & Wang, en preparación), una colección que se centra en casos de diferentes regiones de China, sobre arte chino y sobre proyectos transculturales que involucran a China. Esta abrumadora respuesta a la invitación de las editoras de diferentes tradiciones académicas y contextos educativos es indicativa de un creciente interés mundial en los métodos educativos basados ​​en las artes.
Esta tendencia es consistente con un cuerpo de literatura que se ha basado en investigaciones de alta calidad en los últimos años.

Las contribuciones más recientes y exhaustivas que ayudan a enmarcar la diversidad y complejidad de este campo son The Routledge International Handbook of the Arts and Education, editado por Mike Fleming, Liora Bresler y John O’Toole (2015); The Routledge International Handbook of Creative Learning, editado por Julian Sefton-Green, Pat Thomson, Ken Jones y Liora Bresler (2011); el Anuario Internacional de Investigación en Educación Artística de Waxmann, que ha llegado a su tercera edición (editada por Shifra Schonmann en 2015) y cuarta edición (esta última editada por Aud Berggraf Sæbø en 2016). En Gran Bretaña, el observatorio viviente del programa Creativity, Culture & Education (2017) proporciona un seguimiento siempre actualizado de las asociaciones creativas que involucran las artes y la educación desde una perspectiva local y global. Sin embargo, ya en 2007, Liora Bresler editó y publicó una contribución fundamental a las amplias perspectivas globales en el campo de la educación artística: el Manual Internacional de Investigación en Educación Artística. En esta colección extraordinaria, las secciones temáticas abordan múltiples temas candentes en el campo de los estudios de educación artística y brindan información sobre la perspectiva global de este campo, de manera completa y sistemática. Las contribuciones y los comentarios se recopilan de expertos de todo el mundo e involucran una multiplicidad de géneros y tradiciones artísticas.

Estas contribuciones tienden a unir perspectivas de todo el mundo e incluyen una gran variedad de géneros artísticos y metodologías de investigación. Los temas que abordan van desde las políticas hasta las pedagogías, desde el impacto social hasta las conceptualizaciones filosóficas. Son informativos sobre temas específicos, pero también ofrecen un seguimiento claro de las formas en que la atención general a las artes en la educación evoluciona a lo largo del tiempo. Por ejemplo, el capítulo introductorio de Fleming, Bresler y O’Toole (2015) describe cómo las declaraciones de política han apoyado e ignorado alternativamente las necesidades de la educación artística. Aquí, y en la contribución específica de Akuno et al. (2015), es posible leer acerca de las actitudes de la UNESCO hacia este campo como el paso de las prioridades reforzadas en 2006 y 2010, respectivamente, con la Conferencia de Lisboa (Portugal) y la Conferencia Mundial de Corea del Sur, hasta el sorprendente rechazo de la UNESCO a las artes y la creatividad como prioridades para la educación: “si nada más, toda esa actividad contemporánea y la toma de decisiones global sugieren un alto nivel de interés y confusión sobre la naturaleza y la importancia de las artes y su relación con la educación” (Fleming, Bresler & O ‘Toole 2015, pág.1). Nuestra contribución a la literatura anterior tiene como objetivo ofrecer claridad sobre diversas prácticas y mantener la atención teórica y empírica a este campo desde una perspectiva global.

Un ejemplo de los flujos y reflujos antes mencionados en el campo de la educación artística es el caso de la educación dramática en particular, donde es fácil ver cómo las prácticas educativas están directamente relacionadas con las tendencias políticas. Cuando Bolton describió la situación de la educación dramática en el mundo en 2007, solo unos años después de que el panorama había cambiado, se modificó de acuerdo con las fluctuantes políticas educativas que optaron por valorar o no el papel del teatro en la educación. Según Bolton (2007), los países escandinavos tuvieron un papel de liderazgo en la educación dramática desde 1942. Su revisión demostró cómo esta tendencia positiva continuó durante los primeros años de 2000, solo para ser sustituida por una clara recesión, que se acumuló a la lenta desaparición del teatro como asignatura escolar o como asignatura de formación en los colegios de educadores. Muy recientemente, Islandia invirtió esta tendencia al hacer que la educación dramática fuera obligatoria en todos los niveles de las escuelas obligatorias (Thorkelsdottir & Ragnarsd ´ ottir 2016). Según Chemi (en prensa), “durante mucho tiempo, las culturas anglosajonas parecían haber tomado el liderazgo tanto en la investigación sobre la educación dramática como en las prácticas educativas (Bolton 2007) como la sección de Drama y Teatro del International Yearbook for Research en Educación Artística en los testimonios de 2015 (Schonmann 2015) ”. De esta manera, es fácil ver cómo los intereses y las perspectivas de la investigación siguen la evolución de las prácticas y las políticas. El caso de la educación dramática también plantea el problema del colonialismo cultural, que es tan fundamental para las perspectivas globales como la nuestra y relevante para las artes en general. La supuesta experiencia anglosajona en educación dramática es criticada en Rajendran (2015) como parte de una exclusión cultural más amplia: “Interculturalidad euroamericana o centrada en Occidente [. . . ] tiende a descuidar las historias y jerarquías de las culturas ”(p. 230). A pesar de esta fuerte afirmación, el volumen que contiene la crítica de Rajendran (la sección de Drama y Teatro del Anuario en Schonmann 2015) todavía difunde casos extraídos principalmente de culturas occidentales o ubicaciones geográficas. Sin embargo, ya en el anuario posterior, el Anuario internacional de investigación en educación artística 2016 (Saebø 2016) revela una imagen más global, que incluye ejemplos de educación artística de diferentes continentes. La geografía de la educación artística se está extendiendo lentamente y alcanzando perspectivas que son verdaderamente globales y cada vez más inclusivas culturalmente. La presente colección surge de la necesidad de seguir haciendo aportes en esta dirección, pero aún se requieren más estudios de diversidad cultural.

Las tendencias globales se describen en Wagner (2015), quien considera la investigación de la UNESCO (Bamford 2006) y la investigación de la OCDE (Winner & Vincent-Lancrin 2013) y Akuno et al. (2015) en esta área para ser los hitos más recientes y relevantes en este campo. Resumiendo las contribuciones empíricas de estos estudios, Wagner (2015) enfatiza una posible taxonomía, fundada en “cinco enfoques, paradigmas u objetivos básicos” (p. 25) para la educación artística: (1) el enfoque específico del arte (habilidades artísticas para por su propio bien); (2) el enfoque económico (producción económica de las industrias creativas); (3) el enfoque social (proyectos comunitarios con las artes); (4) el enfoque educativo (integración de las artes en la educación); y finalmente (5) el enfoque político (construir ciudadanía a través de las artes).

A las categorías anteriores, Chemi (en prensa) agrega el enfoque de salud / terapia, que se superpone con varias de las categorías antes mencionadas, pero que ella cree que es una perspectiva autónoma e independiente: “la aplicación de las artes a la salud y la terapia es una tradición de larga data y se ha hecho especialmente relevante para la educación a través del pensamiento de autorregulación. Por ejemplo, Sefton-Green et al. (2011) enfatizan que las llamadas habilidades blandas de regulación de las emociones y de seguimiento de la cognición (habilidades metacognitivas) son una parte fundamental de la salud mental y la resiliencia de los estudiantes ”(Chemi en prensa).

Creemos que se necesitan perspectivas globales y transculturales para comprender completamente lo que realmente está ocurriendo en la educación artística y cuáles son las perspectivas para las prácticas, estudios y políticas futuras. Con el fin de introducir los contextos culturales y educativos en el número especial de actualidad, deseamos abordar los cambios en las conceptualizaciones teóricas que han caracterizado este campo a lo largo de los años.

1.1.1 Las artes son buenas para aprender

El enfoque constructivista del autodesarrollo y la autoexpresión del niño ha tenido un gran impacto en la forma en que el maestro y el educador piensan sobre el arte, la cultura y la estética como herramientas de aprendizaje activo en el aula. De manera similar, el papel del pragmatismo de Dewey (Jackson 1998) y su descripción de una pedagogía basada en la experiencia han alejado la comprensión teórica del papel pedagógico de las artes de direcciones anteriores y más estrechas. Como Akuno et al. (2015) describen en su revisión histórica, desde la época de la conceptualización de la estética griega antigua, las artes parecían ocuparse principalmente de la belleza y la moral (es decir, la ética y la virtud).

En general, a partir de investigaciones internacionales, se confirma que la participación del arte y la cultura en la vida de los niños apoya su bienestar y desarrollo social, emocional y cognitivo (Chemi 2014; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013; Holst 2015 ). Si esta reunión se trata de ser un creador activo o de otro modo un miembro de la audiencia (activo), no es relevante, ya que ambos encuentros activan respuestas complejas y requieren participación. La participación de los niños en experiencias artísticas y culturales parece fortalecer su capacidad de concentración y de participar en la percepción de la identidad personal y social, lo que más adelante en la vida puede aumentar su confianza y capacidad para participar en contextos sociales. Dentro de las experiencias culturales y artísticas, a los niños se les ofrece un entorno seguro y desafiante, lo que resulta en un enfoque que estimula la curiosidad, construye la identidad e intelectualmente desafiante que puede conducir a una actitud positiva hacia el aprendizaje y el desarrollo. La razón por la que los entornos de aprendizaje artístico son desafiantes es porque estimulan la capacidad del niño para reflexionar, encontrar una perspectiva y ser crítico, y fomentan el pensamiento creativo, la empatía y el pensamiento tanto metafórico como lógico-científico. De hecho, comprender el arte y las experiencias culturales conduce al desarrollo general, mediante el cual el cuerpo, los sentidos, la cognición y las emociones se desarrollan juntos. Los entornos artísticos suelen ser muy seguros a pesar de los desafíos de aprendizaje, comprensión y desarrollo. La razón es que los niños que obtienen experiencias tempranas positivas con el aprendizaje enmarcado a través del arte y la cultura tendrán la oportunidad de mantener un deseo positivo de desarrollar más experiencias artísticas. Esto puede contribuir al aprendizaje de la preparación, la creatividad y la resiliencia mental y emocional más adelante en la vida (Goleman 1995). Los entornos de aprendizaje artístico abordan algunos de los requisitos previos para el aprendizaje de los niños: uno aprende a través de formas de aprendizaje empíricas, estéticas y discursivas, respectivamente (Austring y Sørensen 2006; Hohr y Pedersen 2001), y a través de su lenguaje sensorial, las artes y las experiencias culturales ofrecen la oportunidad de hablar tanto con un mundo real como con un mundo de fantasía, por lo tanto, abordar diferentes enfoques de aprendizaje.

Asegurar la accesibilidad al arte y la cultura para los niños en edad escolar significa invertir en la construcción de la comunidad y fomentar el desarrollo de personas resilientes, sólidas, innovadoras y competentes. Esta accesibilidad (Gardner 1994) es tanto física como logística (es decir, los niños realmente tienen la oportunidad de experimentar el arte y la cultura), pero también son de naturaleza mental y emocional (las ofertas culturales y artísticas deben desarrollarse con los niños, son significativas en el niño vida e importantes para su desarrollo). Según Perkins (1994), “los malos hábitos de mirar y pensar están profundamente arraigados en el organismo humano” (p. 25) se pueden volver a entrenar a través de hábitos positivos, y las artes ofrecen un excelente entrenamiento cognitivo. Los desafíos ocultos en las artes exigen la activación de un pensamiento profundo, que resulta ser raro en el enfoque superficial del arte que es más típico en la cultura de masas del consumismo.

1.1.2 Las artes en la sociedad

En los últimos años, ninguna contribución a las artes en la educación parece haber estado completamente libre del debate en torno al papel de las artes en la educación y en la sociedad en general. La promoción puede estar presente en mayor o menor grado, pero los académicos y profesionales a menudo deben abordar preguntas sobre el impacto de las artes en el aprendizaje y la sociedad. Ninguna otra cultura más allá de nuestra cultura occidental, industrialmente avanzada y tecnológica prioriza la función de las artes en la sociedad, colocando las prácticas artísticas en roles secundarios en comparación con la producción de bienes, la riqueza económica o la búsqueda de mercancías. En Ward (2015) es posible encontrar las razones históricas de esta tendencia, remontándose al dualismo cartesiano (cognición contra emoción) y a la visión más mecanicista de la estética formulada por Kant (Ward 2015, p. 108) y difundida durante el siglo dieciocho. Si por un lado Kant tenía el papel fundamental de reconocer la capacidad humana para el pensamiento original y la creatividad, por otro lado entendía las experiencias estéticas como básicamente cognitivas y casi sometidas a reacciones mecánicas. El romanticismo, en un intento por trascender las perspectivas de la estética producidas durante el período de la Ilustración, terminó replicando la brecha entre razón y emoción, científico y artista, apolíneo y dionisíaco (Chemi, Jensen & Hersted 2015). El estado de la estética durante el industrialismo temprano y avanzado se caracteriza por tendencias opuestas, como el «arte por el arte» del dandy como inconsistente con el uso instrumental de las artes por el bien de la aculturación. Las teorías críticas enfatizan el riesgo de que el capitalismo instigue “nuevas formas de opresión” (Ward 2015, p. 109). Las consecuencias para las artes serían múltiples: la exclusión del poder, la percepción de las artes como artes “cada vez más en desacuerdo con la realidad material de la vida en el estado capitalista moderno” (Ward 2015, p. 109), o la inclusión en la sociedad burguesa. Bildung como elemento de elevación cultural y moral para el caballero. Más adelante, las artes trascenderían esta brecha de varias formas, una de ellas es la cercanía a enfoques progresistas de la educación, como confirman los trabajos de Dewey (2005) y Montessori (Ward 2015). El posmodernismo hizo estallar todas las contradicciones anteriores en un acto rebelde contra cualquier restricción para las artes, con la consecuencia de caer en el pesimismo marcusiano sobre la función emancipadora de las artes o experimentar con comportamientos artísticos extremos, lúdicos y / o disruptivos. Ejemplos de esto último pueden ser el asesinato de la voz del autor en la novela (como dijo Barthes en La muerte del autor en 1967) o en el escenario (ver las obras de teatro minimalistas de Beckett, Chemi 2013) o en las artes visuales (ver arte pop o arte callejero). Arte). Hoy en día, el neoliberalismo y el consumismo, junto con “la falta de oposición efectiva al neoliberalismo” por parte de los artistas (Ward 2015, p. 117), ha convertido las artes en una mercancía a comprar o un servicio a medir. El valor de las artes se mide en términos económicos y se compara con una práctica educativa monolítica. Esta (lamentable) tendencia contribuye, por un lado, a generar falsas expectativas sobre la producción educativa de las artes, ya sea como una cura para todas las disfunciones educativas o como una mera distracción, y por otro lado contribuye a la construcción de la retórica de la defensa. Por la presente, distinguimos los discursos de defensa de los argumentos científicos para las funciones específicas que las artes siempre han tenido, y todavía tienen, para el desarrollo humano, la supervivencia y las oportunidades de prosperar.

Los argumentos a favor del papel central de las artes en el desarrollo humano y la vida social se pueden extraer de varias disciplinas y tradiciones científicas. Las neurociencias revelan el funcionamiento del cerebro artístico (Levitin 2006) y cómo las emociones son fundamentales para el aprendizaje (Immordino-Yang 2015; Immordino-Yang y Damasio 2007). La filosofía se interroga sobre los posibles beneficios disruptivos que las prácticas artísticas pueden tener sobre la imaginación de los entornos educativos futuros (Lewis 2012). En los estudios de Ellen Dissanayake (2000, 1995), la antropología y la biología evolutiva ofrecen un vínculo claro con la función de supervivencia a través de la conexión social. Según estas teorías, lo que hace al ser humano especial no es el mero hecho de vivir en sociedades, de ser capaz de hacer cosas (manita), o de aprender, sino más bien el hecho de que el ser humano es profundamente dependiente de estas actividades. Muchos otros animales viven en clanes; algunos incluso usan herramientas (aunque los humanos se diferencian por la especialización en herramientas), y casi todos aprenden de su crianza, pero solo la supervivencia de los seres humanos lo exige con fuerza. Por esta razón, los humanos tuvieron que idear estrategias específicas, y el arte fue una de ellas. De hecho, el arte llegó a impregnar todos los elementos y etapas de la vida con una actitud que Dissanayake define como «hacer especial». Los seres humanos son los únicos animales capaces e interesados ​​en abstracciones cognitivas como la simbolización, la elaboración estética, la imaginación y la innovación. Las artes han sido, a lo largo del tiempo y a través de las culturas, inseparables de la humanidad y el desarrollo humano. En la contribución actual, traeremos una variedad de casos de diferentes contextos culturales y geográficos que describen de qué manera las artes son, y serán para el futuro, herramientas y entornos fundamentales para la educación.

1.1.3 Nuestra contribución

La originalidad de nuestro trabajo en el presente número especial se basa en la variedad de contextos geográficos de los casos y los antecedentes de los escritores (India, Japón, EE. UU., Reino Unido, incluidas Escocia e Irlanda del Norte, Islandia, Dinamarca, Italia y China). , la novedad de los datos empíricos, la variedad de formas artísticas (drama, mejora, multiartes, integración artística, artes visuales, movimiento, teatro, danza) y diversidad de enfoques metodológicos. Sin embargo, cuando una obra recopilada contiene este nivel de diversidad, los editores se enfrentan a un desafío en la presentación eficaz de un hilo conductor. Esto no se debe a que no existan puntos en común, sino a que los posibles ángulos a enfatizar que pueden ser muchos. Las historias potenciales pueden ser infinitas. Mientras discutían qué ángulo tomar, las editoras se dieron cuenta de una dramaturgia emergente, una especie de ritmo que generaban los capítulos. Esta es la historia que se va a contar y el motivo de la secuencia de capítulos elegida.

En términos aristotélicos, una progresión dramatúrgica está constituida por: (1) eventos introductorios; (2) un evento dramático o una catástrofe; y (3) resolución de eventos o anagnórisis. Siguiendo el modelo aristotélico, los capítulos 1 a 6 presentan el campo de los métodos de educación basados ​​en las artes con perspectivas teóricas generales de Tatiana Chemi y Xiangyun Du en el capítulo 1 y con una lista de casos que tocan el arte en la enseñanza en el capítulo 2, donde Kimber Andrews explora el papel del maestro como coreógrafo a través de un enfoque basado en las artes y cómo el maestro activa el plan de estudios a través de un enfoque performativo en el aula; novedad y diferencia en el Capítulo 3, donde Tatiana Chemi aborda el tema del aprendizaje escolar mejorado y ampliado mediante métodos y enfoques artísticos en el contexto de una reforma educativa más amplia en Dinamarca; mejora de la comprensión mediante un análisis en profundidad, utilizando la teoría de la actividad, de las actividades de improvisación musical para niños en edad preescolar en Escocia por Una MacGlone en el capítulo 4; mejora de la alfabetización en el Capítulo 5, donde Hiroaki Ishiguro describe la representación dramática multimodal japonesa como una etnografía representativa centrada en el niño en la forma de una reflexión mediada por imágenes sobre «Kamishibai» (representación dramática en papel); e integración de las artes en el Capítulo 6 por Todd Elkin y Arzu Mistry, a través de sus estudios sobre cómo la práctica del libro de acordeón apoya el desarrollo de la agencia en los maestros / estudiantes / artistas y promueve la motivación y el aprendizaje autodirigido.

Como núcleo de toda la colección, los elementos muy dramáticos de los métodos basados ​​en las artes en la carne están representados por contribuciones provocadoras y poéticas: en el Capítulo 7, Dina Zoe Belluigi muestra cómo los métodos basados ​​en las artes están bien situados para permitir disrupciones en la posicionamiento normativo de investigador, encuestado y sujeto, a partir de las reflexiones del autor de abrir los procesos de investigación a las posibilidades de ir / responsabilidad metodológica, que son los lados brillantes y oscuros de este campo. En el capítulo 8, Alison y sus colegas presentan un conjunto de trabajo abierto visual experiencial que se construye a partir de una miríada de palabras, lenguajes, culturas y teorías críticas, que es un intento de traer lo sensorial (de vuelta) a la investigación académica, donde pertenece. Los capítulos 9-11 mantienen el papel de proporcionar una resolución al drama que se cuenta y ofrecen perspectivas para el desarrollo posterior de conceptualizaciones basadas en las artes. Estas perspectivas enfatizan la función inspiradora de los métodos educativos basados ​​en las artes en el Capítulo 9, donde Chiaki Ishiguro y Takeshi Okada describen su modelo del proceso psicológico de la inspiración a través de la apreciación del arte (ITA), mostrando que su núcleo consiste en un enfoque dual en el obra de arte (y el artista) y la propia creación artística del espectador, y la habilitación (y restricción) involucrada en los encuentros educativos con las artes en el Capítulo 10 donde Rannveig Bjork Thorkelsd ¨ ottir tiende a determinar los aspectos que habilitan o restringen el tema del drama en Educación obligatoria islandesa, utilizando la lente de la práctica de la teoría de la arquitectura. Finalmente, en el Capítulo 11, con el propósito de llevar a término esta narración dramatúrgica, Pamela Burnard y sus colegas sugieren métodos basados ​​en las artes como la creación de posibilidades para la educación futura.

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Traducción YVR

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